Skjemaer og tegn på dysgrafi

Ekaterina Markelova
Skjemaer og tegn på dysgrafi

Med skolestart har noen barn plutselig det vanskelig å lese og skrive. Gutta finner seg i strid med det russiske språket, selv om de gjør det bra med matematikk og andre fag, der det ser ut til at det kreves mer oppfinnsomhet. Før eller senere blir disse "smarte", som mangler taletalent, noen ganger henvist til en logoped. Oftere til en psykolog, noe som ikke er helt riktig.

Dysgrafy er et delvis spesifikt brudd på skriving.

Etiologi for dysgrafi

Spørsmålet om dysgrafiens etiologi er fortsatt kontroversielt. Mange forskere (M. Lamy, K. Lonay, M. Sule) bemerker en arvelig disposisjon. De mener at dette skyldes det faktum at barn arver fra foreldrene en kvalitativ umodenhet av hjernen i dens individuelle soner. Denne umodenheten manifesterer seg i spesifikke forsinkelser i utviklingen av en bestemt funksjon..

Men de fleste forskere som studerer etiologien for dysgrafi, bemerker tilstedeværelsen av patologiske faktorer som påvirker fødselen, fødselen og postnatal. Dysgrafiens etiologi er assosiert med virkningen av biologiske og sosiale faktorer.

Funksjonelle årsaker kan assosieres med virkningen av interne (for eksempel langvarige somatiske sykdommer) og ytre (andres uriktighet, manglende talekontakter, tospråklighet i familien, utilstrekkelig oppmerksomhet rundt barnets taleutvikling hos voksne) faktorer som forsinker dannelsen av mentale funksjoner involvert i leseprosess.

Dysgrafy er ofte forårsaket av organisk skade på områder av hjernen som er involvert i skriveprosessen. (Alalia, dysartri, afasi).

Skriveforstyrrelser er veldig vanlige hos barn med MMD, OHR, ZPR, ZRR, ADD.

Dermed er både genetiske og eksogene faktorer (patologi for graviditet, fødsel, asfyksi, en "kjede" av infeksjoner fra barn, hode traumer) involvert i etiologien til dysgrafi..

Dysgrafy tale-symptomer

Med DISGRAFIbarneskolebarn har vanskeligheter med å skrive: deres diktater, øvelser de har gjort inneholder mange grammatiske feil. De bruker ikke store bokstaver, skilletegn, de har forferdelig håndskrift. På ungdomsskolen prøver barna å bruke korte setninger med et begrenset sett med ord når de skriver, men de gjør grove feil ved å skrive disse ordene. Barn nekter ofte å delta på russiskundervisning eller fullføre skriftlige oppgaver. De utvikler en følelse av egen mindreverdighet, depresjon, i et team de er isolert. Voksne med lignende feil har store problemer med å komponere gratulasjonskort eller et kort brev, de prøver å finne en jobb der de ikke trenger å skrive noe.

Hos barn med dysgrafy er individuelle bokstaver feilorienterte i rommet.De forveksler bokstaver som er like med stil.: "Z" og "E", "P" og "b" (mykt tegn).

De vil kanskje ikke ta hensyn til den ekstra pinnen i bokstaven "Ш" eller "kroken" i bokstaven "Ш". Slike barn skriver sakte, ujevnt; hvis de ikke er i humør, er håndskriften helt opprørt.

Ikke-talesymptomer på dysgrafi

Barn med dysgrafikk er ikke velformetmange mentale funksjoner: visuell analyse og syntese, romlige representasjoner, auditiv-uttale differensiering av talelyder, fonemisk, pensumanalyse og syntese, leksikalsk og grammatisk oppbygning av tale, hukommelsesforstyrrelser, oppmerksomhet, suksessive og samtidige prosesser, emosjonell-frivillig sfære.

Dysgrafy-mekanisme

For å forstå mekanismen for utvikling av dysgrafy, vil jeg starte langveisfra. Det er kjent at vi har minst tre typer hørsel. Det første ryktet er fysisk. Det gjør at vi kan skille mellom støyen fra løv og regn, torden fra sommeren, summingen av en bie, en mygg.,så vel som urbane lyder: brummen til en flyslynge, skvatt av toghjul, rasling av bildekk. Den andre typen er øre for musikk. Takket være dette kan vi glede oss over melodien til favorittlåten vår og den fantastiske musikken til flotte komponister. Endelig er den tredje typen talehørsel. Du kan ha et godt musikalsk øre og et veldig dårlig taleøre. Det siste lar deg forstå tale, fange de subtile nyanser av det som blir sagt, skille en lyd fra en annen. Ved utilstrekkelig talehørsel skiller ikke lignende konsonanser seg, den adresserte talen oppfattes forvrengt.

Hvis hørselen til et barn er nedsatt, er det selvfølgelig veldig vanskelig for ham å lære å lese og skrive. Hvordan kan han lese om han ikke hører den lydende talen tydelig? Han er heller ikke i stand til å mestre skriving, så han hører tale så utydelig? Han er heller ikke i stand til å mestre skrivingen, siden han ikke vet hvilken lyd dette eller det brevet betegner. Oppgaven kompliseres ytterligere av at barnet riktig må fange en viss lyd og presentere den i form av et tegn (bokstav) i den raske strømmen av tale som oppfattes av ham. Derfor er det et vanskelig pedagogisk problem å lære et barn med en mangelfull talehøring å lese og skrive..

Og det er nødvendig å lære, fordi forvrengningen av en eller to lyder endrer betydningen av ordet. Sammenlign for eksempel ordene "datterpunkt", "kullvinkel", "stavbjelke", "kopp-Sashka". Å bytte ut en kjedelig lyd med en ringelyd, en hard lyd med en myk lyd, en susende lyd med en plystrende lyd gir ordet nytt innhold.

Sammen med tale (fonemisk) hørsel har folk en spesiell visjon for bokstaver. Det viser seg at bare det å se verden rundt oss (lys, trær, mennesker, forskjellige gjenstander) ikke er nok til å mestre skriving. Det er nødvendig å ha visjon for bokstaver, som lar deg huske og gjengi konturene deres..

Dette betyr at for fullverdig læring, må barnet ha en tilfredsstillende intellektuell utvikling, talehørsel og spesiell visjon for brev. Ellers vil han ikke kunne mestre lesing og skriving. Det er ikke tilfeldig derfor nevropsykiatri og logopeder, når de møtes med en student som er dårlig, og studerer innholdet på notatbøkene hans, håndskrift og særegenhetene i talen hans. Ofte forklares et barns lave akademiske ytelse ikke av hans intellekt, men av tilstedeværelsen av spesifikke skriveforstyrrelser, som jeg snakker om. Selvfølgelig er det bare en spesialist som kan gjenkjenne slike lidelser. Hvilket område av hjernen er "ansvarlig" for å skrive? Det viser seg at talesenteret for folk flest er i venstre hjernehalvdel. Hjernes høyre hjernehalvdel "kontrollerer" objektsymboler og visuelle bilder. Derfor vil folk som forfattere er representert av hieroglyfer (for eksempel kineserne, høyre halvdel av hjernen være bedre utviklet. Å skrive og lese blant innbyggerne i Kina, i motsetning til europeere, vil lide hvis det er problemer til høyre (for eksempel med hjerneblødning).

De anatomiske trekkene i sentralnervesystemet forklarer fakta kjent for leger at dysgrafer har gode tegneevner. Et slikt barn kan knapt mestre brevet, men får prisverdige anmeldelser fra tegningslæreren. Dette er som det skal være, fordi dette barnet har et mer "eldgammelt", automatisert område på høyre hjernehalvdel på ingen måte endret. Uenigheter med det russiske språket forhindrer ikke disse barna fra å "forklare seg" ved hjelp av en tegning (som i antikken - ved hjelp av et bilde på steiner, bjørkebark, leireprodukter).

Logopeder tar noen ganger oppmerksomhet på "speil" -karakteren i pasientenes skriving. I dette tilfellet blir bokstavene snudd på hodet - som på bildet i et speil.Eksempel: "C" og "Z" åpne til venstre; "H" og "R" er tydelig skrevet i motsatt retning. Speilskriving er observert ved forskjellige lidelser, men legen med et lignende fenomen ser etter eksplisitt eller latent venstrehånd..Søker og finner ofte: speilvendte flips med bokstaver er et karakteristisk trekk ved venstresidene.

Det er 5 former for dysgrafi:

1. Artikulatorisk-akustisk form av dysgrafi.

2.Essensen er som følger: Et barn som har et brudd på lyduttale, som er avhengig av sin uriktige uttale, fikser det skriftlig. Han skriver med andre ord som han sier. Dette betyr at inntil lyduttalen er korrigert, er det umulig å drive med korreksjonsskriver basert på uttale..

3. Akustisk form for dysgrafi.

4. Denne formen for dysgrafi manifesterer seg i erstatning av bokstaver som tilsvarer fonetisk nære lyder. Samtidig, i muntlig tale, uttales lyder riktig. Ved skriving blandes bokstaver oftest, og betegner stemmer - døve (B-P; V-F; D-T; Zh-Sh, etc., hvisking - hvisking (S-W; Z-Z, etc., affrikater og komponenter som utgjør dem (B-U; B-T; C-T; C-S, etc.).

fem.Det manifesterer seg også i feil betegnelse av mykheten til konsonanter skriftlig: "brev", "lubit", "gjør vondt", etc..

6. Dysgrafy på grunnlag av brudd på språkanalyse og syntese.

7. For denne formen for dysgrafifølgende feil er mest typiske:

• utelatelse av bokstaver og stavelser;

• omorganisering av bokstaver og (eller) stavelser;

• å skrive ekstra bokstaver i et ord (det skjer når et barn som snakker mens du skriver, "synger en lyd" i veldig lang tid;

• repetisjon av bokstaver og (eller) stavelser;

• forurensning - stavelser av forskjellige ord i ett ord;

• kontinuerlig skrivemåte for preposisjoner, separat skrivemåte for prefikser ("tabell", "tråkket på");

Dette er den vanligste formen for dysgrafi hos barn med skrivevansker..

8. Agrammatisk dysgrafi.

9. Det er assosiert med underutviklingen av den grammatiske strukturen i talen. Barnet skriver agrammatisk, det vil si som i strid med reglene for grammatikk ("vakker pose", "morsom dag"). Agrammatismer skriftlig er markert på nivå med ord, uttrykk, setning og tekst.

10. Agrammatisk dysgrafi manifesterer seg vanligvis fra 3. klasse, når et skolebarn som allerede har mestret lesing og skriving, begynner å studere grammatiske regler. Og her viser det seg plutselig at han ikke kan mestre reglene for å endre ord etter sak, antall, kjønn. Dette kommer til uttrykk i feil staving av ordets avslutninger, i manglende evne til å koordinere ord med hverandre.

11. Optisk dysgrafi.

12. Optisk dysgrafi er basert på utilstrekkelig dannelse av visuelt-romlige representasjoner og visuell analyse og syntese. Alle bokstavene i det russiske alfabetet består av et sett med de samme elementene ("pinner", "ovaler") og flere "spesifikke" elementer. Identiske elementer som kombinerer på forskjellige måter i rommet,og danne forskjellige bokstavskilt: og sh c sch; b c d y....

13. Hvis barnet ikke fanger de subtile forskjellene mellom bokstavene, vil dette sikkert føre til vanskeligheter med å mestre konturene av bokstavene og til deres uriktige skildring av skrivingen..

14. Feil,vanligst i skrift:

• underbeskriver bokstavelementer (på grunn av undervurdering av antallet): L i stedet for M; X i stedet for Ж osv.;

• legge til unødvendige elementer;

• manglende elementer, spesielt når du kobler til bokstaver som inneholder samme element;

• speil staving av bokstaver.

Hva du må være spesielt oppmerksom på:

1. Hvis barnet ditt er venstrehendt.

2. Hvis han er en omskolert høyrehendte.

3. Hvis barnet ditt deltok i en logopedgruppe.

4. Hvis familien snakker to eller flere språk.

5. Hvis barnet ditt gikk på skolen for tidlig (med urettmessig tidligere undervisning i å lese og skrive provoserer noen ganger begynnelsen av dysgrafi og dysleksi.) Dette skjer i tilfeller der barnet ennå ikke har blitt psykologisk klar for slik læring.

6. Hvis barnet ditt har problemer med hukommelsen, må du være oppmerksom på det

7.Blanding av bokstaver etter optisk likhet: b-p, t-p, a-o, e-z, d-y.

8. Feil forårsaket av nedsatt uttale, barnet skriver noe,hva sier: leka (elv, suba (pelsfrakk)).

9. Ved nedsatt fonemisk oppfatning, vokaler o-y, e-y, konsonanter rl, y-l, sammenkoblede stemme og stemmeløse konsonanter, sibilant og susende, lyder c, h, u er blandet.for eksempel: tyon (melon, bris (tyttebær)).

10. Manglende bokstaver, stavelser, manglende ord.for eksempel: prta - desk, moco - melk, merry (merry).

Disgrafy oppstår aldri "ut av ingenting"! Arbeidet med å eliminere dysgrafi bør ikke begynne på skolen, når spesifikke skrivefeil er funnet, men i førskolealder, lenge før barnet begynner å lære barnet å lese og skrive..

Barn som lider av dysgrafy trenger spesiell logopedisk hjelp, siden spesifikke skrivefeil ikke kan overvinnes ved vanlige skolemetoder. Det er viktig å tenke på at dysgrafi er mye lettere å forhindre enn å eliminere..

Tiltakene for tidlig forebygging av dysgrafi inkluderer målrettet utvikling av de mentale funksjonene hos et barn som er nødvendige for normal mestring av prosessene for skriving og lesing. Jeg vil være spesielt oppmerksom på et slikt problem som

Å manifestere seg i en vedvarende manglende evne til å mestre staveferdigheter (til tross for at du kjenner til relevante regler).

De viktigste vanskene er stavegjenkjenning og staveproblemløsing. Det er spesielt vanskelig å stave med unstresserte vokaler i ordets avslutninger.

Dysorfografi er en spesiell kategori av spesifikke skriveforstyrrelser, som uttrykker sammenhengen mellom ord i en setning..

I dysorfografi bemerkes det også "... en vedvarende manglende evne til å mestre de syntaktiske reglene skriftlig, det vil si tegnsetting." (A. N. Kornev)

Er det mulig å effektivt hjelpe barn med dysleksi og dysgrafi?

Ja, slike karer er ganske kapable til å mestre lesing og skriving hvis de vedvarende studerer. Noen vil trenge år med studier, noen måneder. Essensen i timene er trening i talehørsel og brevvisjon.

Hvem er i stand til å lære et barn å lese og skrive?

Mamma og pappa vil neppe lykkes, de trenger hjelp av en spesialist - en kvalifisert logoped.

Klassene holdes i henhold til et spesifikt system: forskjellige talespill brukes, delt eller magnetisk alfabet for å brette ord, fremheve grammatiske elementer av ord. Barnet må lære hvordan bestemte lyder uttales og hvilken bokstav denne lyden tilsvarer når han skriver. Vanligvis tyr en logoped til motsetninger, "å øve", det som skiller en hard uttale fra en myk, en døve fra en stemme. Opplæring gjennomføres ved å gjenta ord, diktat, velge ord for gitte lyder, analysere lydbokstavsammensetningen av ord. Det er tydelig at de bruker visuelt materiale,hjelper til med å huske brevformer: "O" ligner en bøyle, "F" - en bille, "C" - en halvmåne. Streber etter å øke lese- og skrivehastigheten

1. Hvis barnet ble bedt om å lese teksten hjemme eller skrive mye, så del teksten i deler og utfør oppgaven i flere trinn.

2. Ikke tvang barnet til å skrive lekser mange ganger, dette vil ikke bare skade barnets helse, men også innpode usikkerhet i ham, og også øke antall feil.

3. Ros barnet for hver oppnådd suksess, ydmyk så lite som mulig.

Noen få ord om håndskrift

Dysgrafisk håndskrift er et uttrykk for alle vanskene hans.

Som regel dysgrafiskto typer håndskrift skiller seg ganske skarpt ut: en liten, perlet og "vakker"; den andre er enorm, klønete, vanskelig, "stygg".

I dette tilfellet er det ikke nødvendig å jage skjønnheten, den vil komme av seg selv. Som erfaring viser, er det bare vanskelige og enorme bokstaver det barnet til slutt skal komme til og jobbe med. Denne håndskriften er hans virkelige ansikt, ansiktet til en ærlig førsteklassing som er villig og i stand til å studere (vår første klassing, forresten, kan være 10 eller 16 år gammel, vi snakker om den psykologiske alderen for å lære å skrive).

Så, MEN OPP den perlekjede bokstavkjeden, JA HELLO dristige håndskrift, for hele linjen, eller kanskje halvannen!

Alt er enkelt nok her.

I noen tid (vanligvis er to til tre uker nok for dette) i en notisbok. Et avsnitt tekst fra ethvert kunstverk eller øvelse fra en lærebok i en LITEN STØRRELSE skrives om til en TJEKS HVER DAG. Teksten, som er VELDIG VIKTIG, skrives om i cellene, ett brev i cellen, bokstaven må ta cellen i helhet!

Her er også den psykologiske forberedelsen til barnet på klasser viktig.

Med en ugunstig psykologisk atmosfære, klasser "ute av hånden", kan det ikke være noen resultater.

Tekstvolumet, understreker jeg igjen, skal være lite, for et barn under ti år kan det bare være en linje om dagen, men som det skal, klart skrevet om. Det generelle målet er å forhindre den minste avsky, tretthet, til og med misnøye med seg selv!

Valg av skrivesaker for dysgrafikk har sine egne triks.

Å massere fingertuppene er viktig for at hjernen skal fungere ordentlig når du skriver. Dette anbefales av ALLE logopeder. Derfor er det bra hvis stedet for "grepet" til en skriftlig gjenstand (penn eller blyant) er dekket med ribbe eller kviser.

Men enda bedre, hvis studenten har det godt med å holde denne pennen, er det mer sannsynlig at håndskriftet stabiliseres. Og for dette må kroppen være trekantet. Ta en titt på disse tredelte pennene og blyantene for dysgrafikk.,å støtte tre holder fingre:

Flere detaljer på Staedtler nettsted (penner)

Flere detaljer på Staedtler nettsted (blyanter)

Centropen trekantede blyanter og markører

Dessverre har det så langt ikke vært nødvendig å møte begge "bekvemmeligheter": både trekanten og kvisene. Så kjøp en "gummy" penn og en trekantet blyant.

Jeg vil også merke at skrivemateriellet, som har noen særegenheter, vil være gjenstand for litt stolthet av barnet foran klassekameratene, som i det minste kan utjevne skolefeil..

Jenter liker ofte å kjøpe penner med flerfarget, skinnende osv. Lim, siden de får lov til å skrive med seg (i musikkundervisning, arbeidskraft osv.). Så la det være bedre for verdighet av pennen i øynene til barnet å være en vakker, farget, uvanlig kropp enn farget gel, som blender i øynene og i den bærbare PC-en.

Når du kjøper en penn, sjekk hvordan den skriver hvis ikke blekk passerer til den andre siden av siden.

Gelpenner regnes som de mest egnede for dysgrafikk (trykk merkes, men i første klasse blir de mest sannsynlig brukt,utestengt: flyter, fryser, forverres ofte.

Derfor er selv de minste hjemme nyttige for å spille en middelalderskribe hjemme - for å øve på å skrive med en fjær og blekk (hvis foreldre ikke vet hvordan, kan du spørre besteforeldre). I nærmeste fremtid vil jeg spørre om tilgjengeligheten av fontenen penner i butikkene. Penneskriving danner riktig plassering av hånden i forhold til overflaten på papiret. (I dette tilfellet er det imidlertid en fascinerende mulighet i blekk til å smøre og smøre en notisbok, bord, nese, knær osv., Så vær forsiktig.)

Bruken av informasjons- og kommunikasjonsteknologier i arbeidet med en logoped for å forebygge dysgrafi For tiden er en av de presserende oppgavene til spesiell pedagogikk å øke effektiviteten til korreksjon av taleforstyrrelser hos førskolebarn..

Forebygging av dysgrafi og dysleksi hos førskolebarn. Formål: å øke foreldrenes psykologiske og pedagogiske kompetanse. Plan 1. Ordforråd. 2. Mekanismen for skriveprosessen 3. Diverse. Utstyr:.

Presentasjon “Vår. Tegn på våren ”Mål: å befeste kunnskapen om barn om sesongen“ vår ”; befeste evnen til å fremheve tegnene på våren; forbedre muligheten til å velge definisjoner.

Dannelse av optisk-romlige representasjoner og forebygging av optisk dysgrafi i logopediklasser Elever fra gruppen med kombinert orientering er barn med normal taleutvikling og generell taleundervisning. Mange av.

Nyttige spill for førskolebarn for å forebygge dysgrafi Nyttige spill for førskolebarn for å forebygge dysgrafi Hvilke metoder, teknikker, oppgaver kan brukes i sine klasser med førskolebarn.

Forebygging av dysgrafi hos førskolebarn Plan for en mesterklasse. 1. Samtale med foreldre med et lysbildefremvisning om emnet: "Typer skriveforstyrrelser." 2. Praktisk.

Tegn på beredskap for skolen Som hovedregel er det 10 hovedtegn på et barns beredskap for skolen. 1. Barnet er i stand til frivillige aktiviteter. Det betyr at.

Tegn på nedsatt taleutvikling Tegn på nedsatt taleutvikling er åpenbare hvis: - Ved slutten av den første måneden skriker babyen aldri før fôring. - Mot slutten av fjerde.

Visuell aktivitet som verktøy for dysgrafikorrigering Visuell aktivitet som verktøy for dysgrafikorrigering. Et av de presserende problemene med korrigerende pedagogikk er forbedring..

Synopsis av leksjonen "Vårtegn" "Vårtegn". Forarbeid: - å observere de første tegnene på våren: dråper, smeltende snø, bekker, hevelse av knopper på.

Dysgrafi og dysleksi.

Lese- (dysleksi) og skriveforstyrrelser (dysgrafy) er de vanligste formene for talepatologi hos yngre studenter. Disse feilene skiller seg fra de vanlige såkalte “fysiologiske” eller vekstfeil som er vanlige for alle, disse feilene er preget av utholdenhet, spesifisitet, mangfoldighet og har visse, lignende årsaker og mekanismer.

Årsakene til dysleksi og dysgrafi kan være organiske og funksjonelle, biologiske og sosiale. Lese- og skriveforstyrrelser kan være forårsaket av organisk skade på de kortikale områdene i hjernen som er involvert i prosessen med å lese og skrive, en forsinkelse i modningen av disse hjernesystemene, og en forstyrrelse i deres funksjon. Lese- og skriveforstyrrelser kan være assosiert med langvarige somatiske sykdommer hos barn i den tidlige utviklingsperioden, så vel som med ugunstige ytre faktorer (andres feil tale, tospråklighet, utilstrekkelig oppmerksomhet til utviklingen av barnets tale i familien, utilstrekkelige talekontakter, ugunstige familiemiljø).

De kliniske egenskapene til barn med dysleksi og dysgrafi er ekstremt forskjellige. I alvorlige tilfeller kan dysleksi og dysgrafi manifestere seg i forskjellige kategorier av unormale barn i strukturen av nervøse og nevropsykiatriske sykdommer: hos psykisk utviklingshemmede, hos barn med psykisk utviklingshemming, med minimal hjernedysfunksjon, hos barn med synsnedsettelse, hørselshemming, hos barn med cerebral parese... Ifølge eksperter har barn i dysgrafi i de fleste tilfeller en encefalopatisk form for grenseintellektuell funksjonsnedsettelse som et resultat av grunne hjerneskader i perinatal eller tidlig postnatal periode..

Dermed manifesteres oftest dysleksi og dysgrafi i strukturen til komplekse nevropsykiske og taleforstyrrelser..

Lese- og skriveforstyrrelser har blitt undervist i over 100 år. Men frem til i dag er problemene med diagnose og korreksjon av disse lidelsene relevante og sammensatte..

For tiden skiller eksperter følgende typer dysgrafi: akustisk, ledd-akustisk, på grunnlag av mangel på dannelse av lydanalyse og syntese, optisk, agrammatisk. De fleste barn har blandet dysgrafi. Dysleksi skjer også: akustisk, ledd-akustisk, agrammatisk, på grunnlag av manglende dannelse av lydanalyse og syntese, optisk og semantisk.

Akustisk dysgrafi er assosiert med utilstrekkelig tydelig auditiv differensiering av barnet av nære talelyder (myke og harde konsonanter, stemmeløse og uttrykte, sibilant og susende, sonorant, etc.) og kommer til uttrykk i de tilsvarende breverstatninger skriftlig. Akustisk dysleksi manifesterer seg i erstatninger av fonetisk nære lyder når du leser, i vanskeligheter med å assimilere bokstaver som betegner akustisk og artikulerende lignende lyder.

Artikulerende-akustisk dysgrafi og dysleksi er basert på barnets uriktige uttale av talelyder, spesielt erstatning av noen lyder med andre.

Dysgrafy basert på manglende dannelse av fonemisk analyse og syntese kommer til uttrykk i forvrengning av ordens lyd-stavelsesstruktur og brudd på grensene mellom ord. Manifestasjoner: hoppe over bokstaver i ord, sette inn ekstra bokstaver, omorganisere bokstaver, hoppe over stavelser i ord, sette inn ekstra stavelser, omorganisere stavelser, slå sammen flere ord i ett ord, dele ett ord i deler. Brudd på dannelsen av fonemisk analyse manifesteres i spesifikke feil og ved lesing: bokstav-for-bokstavlesing, forvrengning av ordets lyd-stavelsesstruktur.

Optisk dysgrafi er basert på utilstrekkelig dannelse av visuelt-romlige representasjoner og visuell analyse og syntese. Manifestasjoner: unnlatelse av å beskrive bokstavelementer, legge til unødvendige elementer, skrive i stedet for ønsket element som ligner på det, feil plassering av bokstavelementer i rommet i forhold til hverandre, komplette erstatninger av bokstaver som er like i rettskriving. Optisk dysleksi manifesterer seg i substitusjoner og blandinger av grafisk lignende bokstaver når du leser (bokstaver som er forskjellige i bare ett element: H - Z, D - L, B - C, L - b, W - U osv.; Bokstaver som består av identiske elementer, men annerledes plassert i rommet: T - G, P - L, X - K, P - N - I, etc.). skille bokstavelig og verbal optisk dysleksi. Med bokstavelig er det brudd på anerkjennelse av isolerte bokstaver. Mordlige vanskeligheter dukker opp når du leser ord.

Agrammatisk dysgrafi manifesterer seg når et barn som allerede har mestret leseferdighet ikke korrekt kan koordinere ord skriftlig etter tall, kjønn, saker osv., Det vil si i samsvar med normene i det russiske språket. Agrammatisk dysleksi er også forårsaket av underutviklingen av grammatiske generaliseringer og manifesterer seg i forvrengninger og substitusjoner av visse morfemer i ordet, ofte bøyninger. Agrammatisk dysleksi finnes på det stadiet da en semantisk gjetning begynner å spille en stor rolle i leseprosessen ("mamma vasker rammen", "søt eple", etc.).

Semantisk dysleksi er mekanisk lesing. Det manifesterer seg i et brudd på leseforståelse med en teknisk korrekt lesning (pensum, hele ord). Semantisk dysleksi kan manifestere seg både på ordnivå og spesielt når du leser setninger og tekst.

Siden hjerneskade i de fleste tilfeller oppstår under intrauterin utvikling eller under fødsel, blir de første manifestasjonene av denne patologien observert lenge før skolestart og kan identifiseres ganske tydelig, og derfor korrigeres av spesialister. Det er identifisering og eliminering av forutsetningene for dysgrafi og dysleksi som er hovedoppgaven for logopeder som jobber i spesielle grupper av barnehageinstitusjoner..

Akustisk dysgrafi og dysleksi. Hørselsdifferensiering av akustisk nære lyder er normalt tilgjengelig for barn fra de er to år: vis et bilde (navnene på bildene avviker fra hverandre med bare en lyd, for eksempel: rotte - tak, mus - bjørn, geit - ljå). Barnehageprogrammet gir leksjoner om lydkulturen for tale, med utgangspunkt i yngre førskolealder. I senior- og forberedende grupper holdes det spesielle klasser om differensiering av lyder, noe som gir barna de nødvendige ferdighetene. I logoterapagrupper blir utviklingen av fonemisk hørsel gitt spesiell oppmerksomhet: både i frontal og i individuelle leksjoner. Til å begynne med lærer barna å skille skarpt forskjellige lyder, for eksempel vokaler. Så mer og mer sammensatte par i så måte. Artikulasjonen av hver lyd er foredlet. Avhengig av visuelle, taktile sensasjoner gjør det mulig for barn å kompensere for deres "svake" auditive kobling, i det minste midlertidig. Kort - symboler på lyder gir ikke bare visuell støtte, men gjør leksjonen til et spennende spill. For eksempel: F - en bille, Z - en mygg (en bille surrer med lyden f, en mygg ringer med en lyd z). Neste gang leker vi mygg og bille. Barn bestemmer hvis sang låter. Kompliserer oppgaven, utelukker logopeden bevisst den visuelle oppfatningen av leppene deres plassering av barn (dekker munnen med et ark papir, en skjerm, vender seg bort fra barn, etc.). Noen ganger krever det mye repetisjon og forskjellige lignende spill før barnets øre "stemmer inn" til "differensieringsarbeidet". Imidlertid er det enda vanskeligere å lære et barn å "føle" disse lydene som en del av et ord. Systematiske, stadig mer komplekse øvelser gjennomføres:

Klapp hendene dine (vis det tilsvarende bildet - et symbol og senere - en bokstav) hvis du hører ønsket lyd i et ord.

Del bildene i to grupper ("Gifts for Rabbit and the Hamster (k-x)", "Shop (b-p)", "Birthday of Dima and Tima (d-t)", "Harvesting (r-r)", "To lameller" osv.).

I den forberedende gruppen: "Sett inn den manglende bokstaven i ordet"; "Skriv ordene i to kolonner"; "Løs feilene fra Dunno".

Artikulatorisk-akustisk dysgrafi. Aldersrelatert eller fysiologisk tungetilknytning er karakteristisk for alle barn. Men den må nødvendigvis forsvinne senest fem år. Hvis det blir forsinket, er dette allerede en patologi, som er en utvilsom forløper for forekomsten av ledd-akustisk dysgrafi. Alle lydutskiftninger må elimineres før opplæring i literacy..

Dysgrafy på grunnlag av uformet lydanalyse og syntese. Å lære å skrive på russisk gjennomføres etter den analytisk-syntetiske metoden. Derfor bør et barn som lærer å lese og skrive, selv før du begynner å skrive setninger, være i stand til å fremheve individuelle ord i det, fange grensene mellom dem og bestemme den lyd-stavelseskomposisjonen til hvert ord. Et barn som ikke vet hvordan man analyserer en talestrøm, blir tvunget til å skrive ned bare de fragmentene av den han klarte å fange, og ikke alltid holde orden på dem. I dette tilfellet er ordene forvrengt til det punktet at de er helt ugjenkjennelige. Arbeidet begynner med at barn i løpet av praktiske øvelser, spill blir kjent med begrepene: "ord", "setning", "lyd", "stavelse" (over tid blir disse begrepene klargjort, utvidet, konkretisert).

Øvelser i analyse av setninger til ord:

1. Begrepet "ord". Kjennskap til ordordninger (papirstripe). Bestem antall ord som er loggført av logopeden. Vi ringer antall ord satt av læreren.

2. Begrepet "setning" (i en setning er ord venner med hverandre og hjelper til med å finne ut om noe). Å skille "ord" - "setning".

3. Vi lager setninger for plottbilder, med visse ord.

4. Bestem antall ord i setningen og sekvensen deres (arbeider med setningsordninger). Regler: det første ordet i en setning er skrevet med en stor bokstav, mellom ord i en setning - "windows", på slutten av en setning - en periode.

5. Kommer på setninger som består av et visst antall ord (i henhold til diagrammer, bilder og diagrammer). Å spre setninger, dvs. legge til ord.

6. Et eget område - å jobbe med preposisjoner ("små ord").

7. Å komponere setninger fra ord gitt tilfeldig (barn, ball, i, spilt). Arbeider med deformerte tekster i muntlige og skriftlige verk.

Øvelser i pensumanalyse og ordsyntese.

1. Oppdeling av ord i stavelser. Vi smeller ordene. Bestem antall stavelser i et ord og deres sekvens.

2. Å komme med ord med et visst antall stavelser.

3. Vi grupperer bilder etter antall stavelser i deres navn.

4. Vi komponerer ord fra stavelsene gitt i en sammenbrudd, vi løsner de "forvirrede" ordene (mo-sa-kat, tok-lo-mo, etc.).

5. Dannelse av nye ord ved å legge til ("bygge opp") stavelser. Vi legger til en stavelse til den gitte, for eksempel "kjønn" for å få nye ord (halv, full, halv kan, halv dag, halv natt, halv zet).

6. Vi omorganiserer stavelsene i ordet for å få et nytt ord (furu - pumpe, vass - mus, bank - villsvin).

7. Uthev den stressede stavelsen i klasserommet for å undervise i literacy. Kjennskap til regelen: det er like mange vokaler i et ord som det er stavelser. Pensumanalyse av ord, utarbeide ordninger og valg av ord for ordninger.

Øvelser i lydanalyse og ordsyntese.

1. Anerkjennelse av lyden på bakgrunn av ordet (er det en lyd P i ordet rose, pelsfrakk, måne?)

2. Velge en lyd fra begynnelsen og slutten av et ord.

3. Bestemmelse av lydens plassering i et ord.

4. Bestemmelse av antall lyder i et ord og deres sekvens.

5. Å komme opp med ord med et visst antall lyder.

6. Anerkjennelse av ord presentert for barnet i form av sekvensielt uttalte lyder.

7. Dannelse av nye ord ved å "bygge opp" lyder (munn - føflekk, damp - park).

8. Dannelse av et nytt ord ved å erstatte den første lyden i et ord med noe annet (hus - som, skrot, klump, volum).

9. Å komponere ord fra de første lydene med navnene på et antall bilder ("speidere").

10. Dannelse av bokstavene i et gitt ord så mange nye ord som mulig.

11. Utarbeide ordningsordninger. Komplett lyd-syllabisk analyse av ord. Valg av ord for ordninger.

I prosessen med arbeidet brukes ordninger, kuttende alfabet kontinuerlig. Skriftlige øvelser gjennomføres også i form av innspilling under diktering av enkeltord med en obligatorisk foreløpig analyse av deres lyd og stavelseskomposisjon. Hele innspillingen av ord, og deretter setninger, blir utført med den obligatoriske synkrone uttalen av dem av barnet, noe som hjelper til med å opprettholde sekvensen av lyder og stavelser under innspillingsprosessen. I ganske lang tid for å skrive (skrive) i notatbøker, bruker barn fargede penner: med en rød penn skriver de vokaler, blå - harde konsonanter, grønn - myk og svart - skilletegn og bokstaver som ikke betegner lyder. Etter hvert som ferdighetene til lyd- og pensumferdighet forbedres, går barna videre til skriving med en penn, abstrakt fra fargetips.

Agrammatisk dysleksi og dysgrafi. Den eneste pålitelige måten å overvinne agrammatismer på skrift er å overvinne dem i muntlig tale. Arbeidet med dannelsen av den grammatiske strukturen i tale utføres i logopediske grupper målrettet, systematisk og vedvarende. Gjennomført i både frontale og individuelle leksjoner.

Hovedretningene for å overvinne agrammatismer (innenfor rammen av studiet av leksikalske emner): utvikling av bøyningsfunksjon (dannelse av flertall substantiv), dannelse av orddannelsesferdigheter (reduserende, kjærlige suffikser, prefiks verb, besittende og relative adjektiv), klargjøring og komplikasjon av setningenes struktur (preposisjonelle case-konstruksjoner).

Optisk dysgrafi og dysleksi. Forebygging av optisk dysgrafi, dvs. eliminering av forutsetningene bør være rettet mot å overvinne utviklingsforsinkelsen i barnets visuelt-romlige representasjoner og visuell analyse og syntese. Dannelsen av romlige representasjoner skjer i nær forbindelse med utvikling av tale og tenking. Barnets assimilering av verbale betegnelser av forskjellige romlige trekk ("store", "runde", "øvre", etc.) er ekstremt viktig, siden kunnskap om navnene hjelper ham å generalisere disse trekkene og abstraherer (skiller) dem fra spesifikke objekter. Et barn som vet hvordan man abstraherer begrepene form og størrelse fra konkrete gjenstander, kan svare på spørsmål om hva som er rundt (ball, eple, vannmelon), tykt, bredt, etc. Evnen til å ”dekorere” romlige trekk hever barnets oppfatning av rom til et nytt, kvalitativt høyere nivå - det er hans ideer om rom som dannes i ham. Dannelsesnivået for romlige representasjoner er en veldig viktig indikator på barnets beredskap for skolegang og spesielt beredskapen til å assimilere visuelle bilder av bokstaver..

En spesiell seksjon består av arbeid med romlige preposisjoner, ved hjelp av hvilken ordningen av objekter i rommet i forhold til hverandre kommer til uttrykk. Den semantiske betydningen av hver preposisjon blir forklart for barn på virkelige objekter, i bilder, og er utarbeidet ved hjelp av ordninger. Dette arbeidet er mest interessant når du studerer emnene: "Møbler", "Retter", "Ville dyr", "Fugler", "Transport".

En veldig viktig indikator på dannelsen av et barns romlige fremstillinger er hans evne til å navigere i ordningen av objekter i forhold til seg selv, i forhold til et objekt til et annet: høyere - lavere, venstre - høyre, videre - nærmere, etc. Praktisk mestring er av stor betydning. barn som orienterer seg på et ark. Tegning, applikasjoner og andre aktiviteter danner begrepene: sentrum, midten, kant (topp, bunn, høyre, venstre), hjørne (øverst - venstre, nederst - høyre, etc.). I løpet av forberedelsene til leseferdighetskurs lærer barna også at vi begynner å skrive bokstaver fra det øvre hjørnet og fylle ut linjen fra venstre til høyre. Blokkbokstavselementer skal skrives fra topp til bunn. For å unngå å "speile" hver bokstav ikke bare betraktes sammen, vi analyserer antall og plassering av elementene, vi finner likheter med kjente gjenstander, men vi konstruerer også uttelling av pinner, skulptur fra plasticine, design fra farget papir og gjør bruksområder.

- navnbokstavene i det "støyende" bildet,

- navnbokstavene som vises med den stiplede linjen,

- navn på uferdige bokstaver, legg til,

- konvertere ("transformere") en bokstav til en annen,

- navn på bokstavene som er lagt på hverandre,

- navnbokstaver skrevet med forskjellige skrifter,

- finn feilstavede bokstaver blant par bokstaver som er korrekt avbildet og speilvendt,

- bestemme forskjellen mellom lignende bokstaver som bare skiller seg i ett element (P - B, Z - B, L - B), bestående av de samme elementene, annerledes plassert i rommet,

- finn skjulte bokstaver på bakgrunn av konturbilder av objekter.

Men for utvikling av visuell analyse og syntese, som gjør det mulig å finne likheter og forskjeller i visuelle bilder, og derfor å skille lignende objekter og deres bilder, er det også lurt å bruke spilløvelser med bildemateriale (av ulik grad av kompleksitet): å navngi objekter etter konturer, etter silhuetter, navngi undermalte gjenstander, støyende, overlagrede bilder, finne unøyaktigheter i tegninger ("kunstnerens feil"), fordelingen av objekter i størrelse, under hensyntagen til deres virkelige størrelser (elefant, hund, kylling, marihøne), finne to identiske bilder, identifisere forskjeller i to lignende bilder, male uferdige konturer av figurer, male symmetriske bilder, jobbe med kuttede bilder, med Koos-terninger, med Ravns matriser, tegne en serie halvsirkler og streker (i følge S. Borel - Mesoni), etc..

Semantisk dysleksi. Brudd på leseforståelse skyldes som regel underutvikling av lyd-stavelse syntese. Et ord lest av stavelser er et kunstig delt ord. Det skiller seg fra det sammenhengende uttalte ordet som vanligvis høres i muntlig tale. Derfor kan ikke et barn med en underutvikling av lyd-syllabisk syntese alltid syntetisere, kombinere i presentasjonen sin separat lydende stavelser til et enkelt ord, kjenner ikke igjen ordet. Følgende oppgaver anbefales:

· Navngi et ord som uttales av lyder med en pause mellom dem (s, o, m);

· Gi ordet uttalt av stavelser i ett stykke, mens intervallene mellom stavelsene gradvis øker (ma - shi - na);

· Legg til manglende stavelser i ord (ka... hundre, sinn...,... barn);

· Endre den første stavelsen slik at du får et nytt ord (øks - gjerde - vektlegging);

· Lag et av to ord;

Lag et ord fra stavelser gitt i et rot (toch, las, ka).

I tillegg til disse øvelsene, som danner ferdighetene til lyd-stavelsesanalyse, er det nødvendig å korrelere ordene som er lest med emne- eller en-plotts bilder (“Les ordet, gjett bildet”, “felt av mirakler”, etc.). Brudd på forståelsen av en setning eller tekst skyldes mangelen på dannelse av ideer om de syntaktiske forbindelsene til ord i setningen, mangelen på dannelse av grammatiske generaliseringer. Barnet leser setningen som en sum av isolerte ord, uten å få forbindelsen mellom dem. Anbefalte oppgaver:

· Les setningen og gjør passende tiltak;

· Les setningen og svar på spørsmålet;

· Les setningen og vis det tilsvarende bildet;

· Velg fra teksten en setning som tilsvarer bildet på bildet;

· Finn svaret på dette spørsmålet i teksten;

· Arbeide med et deformert forslag; tekst (barn leser setninger av den deformerte teksten og distribuerer dem slik at de lager en historie).

1. Paramonova L. G. Forebygging og eliminering av dysgrafi hos barn. Soyuz forlag. 2001.

2. Paramonova L. G. Øvelser for utvikling av skriving. Delta. Saint Petersburg. 2001.

3. Paramonova L. G. Staving trinn for trinn. Saint Petersburg. Delta forlag. 1998.

4. Lalaeva RI Logopedistarbeid i kriminalomsorg. Moskva. "Vlados". 2001.

5. Lalaeva RI, Venediktova LV Diagnostikk og korreksjon av lese- og skriveforstyrrelser hos yngre studenter. Saint Petersburg. Soyuz forlag. 2003.

6. Lalaeva RI Leseforstyrrelser og måter å rette dem på hos yngre studenter. Saint Petersburg. "Union". 2002.

7. Efimenkova LN Retting av muntlig og skriftlig tale for grunnskoleelever. Moskva. "Vlados". 2001.

8. Kashe GA Forberede barn med talevansker på skolen. Moskva "utdanning". 1985.

9. Lipakova VI, Loginova EA, Lopatina LV Didaktisk guide for diagnostisering av visuell-romlige funksjoner hos barn i førskole- og barneskolealder. Saint Petersburg. "Union". 2001.

Hvilken forfatter led av alvorlig dysgrafi

Det er mange tilnærminger til klassifisering av dysgrafy. Den vanligste klassifiseringen er dysgrafy, som er basert på manglende dannelse av visse operasjoner i skriveprosessen. Denne klassifiseringen ble foreslått av L.I. Lalaeva. (basert på Khvatsevs klassifisering).
Følgende typer dysgrafi skilles:
1) ledd - akustisk;
2) basert på brudd på fonemisk anerkjennelse;
3) på grunnlag av brudd på språkanalyse og syntese;
4) agrammatisk;
5) optisk.

1. ARTIKULATORI - AKOUSTISK DISGRAFI
Mekanismen til denne typen dysgrafier er feiluttale av talelyder, noe som gjenspeiles i skriften: barnet skriver ord når han uttaler dem. Et barn med brudd på lyduttale, som stoler på sin mangelfulle uttale, fikser det skriftlig.
Artikulær - akustisk dysgrafi manifesterer seg i forvirring, substitusjoner, utelatelser av brev som tilsvarer forvirring, substitusjoner og fravær av lyder i muntlig tale. Denne typen dysgrafier observeres overveiende hos barn med polymorfisk nedsatt lyduttale, spesielt i dysartri, rhinolalia, sensorisk og sensorimotorisk dyslalia..
I noen tilfeller blir substitusjoner av brev skriftlig beholdt hos barn selv etter at substitusjoner av lydene fra snakket tale er eliminert. Årsaken til dette er mangelen på dannelse av kinestetiske bilder av lyder, med intern uttale er det ingen avhengighet av riktig artikulering av lyder.
Det skal bemerkes at brudd på lyduttale ikke alltid reflekteres skriftlig, spesielt i tilfeller der den auditive differensieringen av lyder er godt dannet, og erstatningene av lydene til muntlig tale skyldes utilstrekkelig artikulerende motoriske ferdigheter.

2.DISGRAFI Basert på forstyrrelser i fonemisk anerkjennelse (differensiering av fonemer).
I tradisjonell terminologi er det AKOUSTISK dysgrafi.
Denne typen dysgrafier manifesterer seg i substitusjoner av bokstaver som angir fonetisk nære lyder, i strid med betegnelsen på mykheten til konsonanter skriftlig. Oftere er bokstaver blandet i brevet, som betegner sibilitet og susing, uttrykte og stemmeløse, affrikater og komponenter som utgjør deres komposisjon (CH - Tb, Ch - Shch, Ts - T, Ts - Tb, Ts - S, S - W, Z - F, B - P, D - T, G - K osv.), Så vel som vokaler O - U, E - I.
Oftest er mekanismen for denne typen dysgrafie assosiert med unøyaktighet ved auditiv differensiering av lyder, mens uttalen av lyder er normal.
I den mest slående formen observeres dysgrafi basert på brudd på fonemisk anerkjennelse i sensorisk alalia og afasi. I alvorlige tilfeller er bokstaver blandet, som angir fjern ledd og akustiske lyder (L - K, B - C). I dette tilfellet er uttalen av lyder som tilsvarer bokstavene som er blandet, normal.
For å isolere et fonem og korrigere skriving, er det nødvendig med en mer subtil auditive differensiering av lyder enn for muntlig tale. I muntlig tale kan en liten mangel på auditiv differensiering av lyder kompenseres for ved semantisk redundans, så vel som på grunn av automatiserte motoriske stereotyper og kinestetiske bilder av ord i taleopplevelsen. I prosessen med å skrive, for riktig skille og valg av et fonem, er en subtil analyse av alle akustiske tegn på lyd nødvendig, og denne analysen blir utført i den interne planen, i henhold til ideen. I andre tilfeller har barn med denne formen for dysgrafi en unøyaktighet i kinestetiske bilder av lyder, som forhindrer riktig valg av et fonem og korrelasjonen med bokstaven..

Hvilken forfatter led av alvorlig dysgrafi

Klassifisering av dysgrafy utføres på grunnlag av forskjellige kriterier: under hensyntagen til nedsatt analysator, mentale funksjoner, uformede skriveoperasjoner.

Med akustisk dysgrafi er det en udifferensiert auditive oppfatning, mangelfull utvikling av lydanalyse og syntese. Hyppige er forvirringer og unnlatelser, utskiftninger av bokstaver som angir lyder som er like i artikulasjon og lyd, samt refleksjon av feil lyduttale i skrift..

Optisk dysgrafi er forårsaket av ustabiliteten til synsinntrykk og representasjoner. Individuelle bokstaver gjenkjennes ikke, korrelerer ikke med visse lyder. På forskjellige tidspunkter oppfattes brevene annerledes. På grunn av unøyaktigheten av visuell persepsjon, er de blandet skriftlig. De mest observerte blandinger av følgende håndskrevne bokstaver:

I alvorlige tilfeller av optisk dysgrafi er det umulig å skrive ord. Barnet skriver bare individuelle brev. I noen tilfeller, spesielt blant venstrehendte, er det et speilskriving når ord, bokstaver, bokstavelementer skrives fra høyre til venstre.

Motorisk dysgrafi. Det er preget av vanskeligheter med håndbevegelse under skriving, et brudd på forbindelsen mellom motoriske bilder av lyder og ord med visuelle bilder..

Den moderne psykologiske og psykolingvistiske studien av skriveprosessen indikerer at det er en kompleks form for taleaktivitet, inkludert et stort antall operasjoner på forskjellige nivåer: semantisk, språklig, sensorimotorisk. I denne forbindelse er identifisering av typer dysgrafi basert på brudd på analysenivået foreløpig ikke tilstrekkelig underbygget..

1. Dysgrafy på grunnlag av akustisk agnosia og fonemisk hørselsfeil. Med denne typen lagres juks.

Den fysiologiske mekanismen til defekten er et brudd på assosiative koblinger mellom syn og hørsel, det er hull, omorganiseringer, substitusjoner av bokstaver, samt sammenslåing av to ord til ett, manglende ord, etc..

Denne typen er basert på en differensiering av den auditive oppfatningen av lydkomposisjonen i ordet, mangelen på fonemisk analyse.

Forfatteren kombinerer faktisk to former for skriveforstyrrelser: assosiert med et brudd på differensieringen av lyder og med et brudd på fonemisk analyse og syntese.

2. Dysgrafie på grunnlag av forstyrrelser i muntlig tale ("grafisk tungen bundet"). I følge M. Ye. Khvatsev oppstår det på grunnlag av feil uttale. Utskiftninger av noen lyder med andre, fravær av lyder i uttale forårsaker tilsvarende utskiftninger og utelatelser av lyder skriftlig. M. Ye. Khvatsev skiller også en spesiell form på grunn av det "erfarne" tungebundne språket (da bruddet på lyduttale forsvant før begynnelsen av literacy-opplæring eller etter begynnelsen av å mestre skriving). Jo mer alvorlig brudd på uttale, desto grovere og mer varierte skrivefeil. Tildeling av denne typen dysgrafier er anerkjent som rimelig og for tiden.

3. Dysgrafy på grunn av brudd på uttalsrytmen. ME Khvatsev mener at som et resultat av en forstyrrelse i uttalsrytmen, vises utelatelser av vokaler, stavelser og avslutninger skriftlig. Feil kan være forårsaket av underutvikling av fonemisk analyse og syntese, eller av forvrengninger av ordets lyd-stavelsesstruktur.

4. Optisk dysgrafi. Det er forårsaket av brudd eller underutvikling av de optiske talesystemene i hjernen. Dannelsen av det visuelle bildet av en bokstav, et ord er svekket. Med bokstavelig dysgrafi forstyrres barnets visuelle bilde av brevet, forvrengninger og erstatninger av isolerte bokstaver observeres. Med verbal dysgrafy bevares stavingen av isolerte bokstaver, men det visuelle bildet av ordet er knapt dannet, barnet skriver ord med grove feil.

Ved optisk dysgrafi skiller ikke barnet mellom grafisk like håndskrevne bokstaver: n - k, p - i, s - o, i - w, l - m.

5. Dysgrafie i motorisk og sensorisk afasi manifesterer seg i substitusjoner, forvrengning av strukturen til et ord, setning og er forårsaket av forfall av muntlig tale på grunn av organisk skade på hjernen.

1. Artikulatorisk-akustisk dysgrafi ligner på mange måter dysgrafien identifisert av M. Ye. Khvatsev på grunn av forstyrrelser i muntlig tale.

Barnet skriver mens han uttaler. Det er basert på refleksjon av feil uttale skriftlig, avhengig av feil uttale. Ved å stole på uttalelsesprosessen på feil uttale av lyder, reflekterer barnet sin mangelfulle uttale skriftlig.

Artikulatorisk-akustisk dysgrafi manifesterer seg i substitusjoner, utelatelser av brev som tilsvarer substitusjoner og mangler lyd i muntlig tale. Oftest observert med dysartri, rhinolalia, polymorf dyslalia. Noen ganger gjenstår brevutskiftninger skriftlig etter at de er blitt eliminert i muntlig tale. I dette tilfellet kan det antas at det under intern uttale ikke er tilstrekkelig støtte for korrekt artikulasjon, siden klare kinestetiske bilder av lyder ennå ikke er dannet. Men utskiftninger og utelatelser av lyder gjenspeiles ikke alltid i forfatterskapet. Dette skyldes det faktum at i noen tilfeller oppstår kompensasjon på grunn av intakte funksjoner (for eksempel på grunn av tydelig auditiv differensiering, på grunn av dannelse av fonemiske funksjoner).

2. Dysgrafy basert på brudd på fonemisk anerkjennelse (differensiering av fonemer). I tradisjonell terminologi er dette akustisk dysgrafi.

Det manifesterer seg i substitusjoner av bokstaver som tilsvarer fonetisk nære lyder. Samtidig, i muntlig tale, uttales lyder riktig. Oftest erstattes bokstavene som angir følgende lyder: sibilant og susende, stemte og stemmeløs, afrikaner og komponentene som utgjør dem (h - t, h - sch, c - t, c - s). Denne typen dysgrafier manifesteres også i feil betegnelse av mykheten til konsonanter skriftlig på grunn av brudd på differensieringen av harde og myke konsonanter ("bokstav", "lubit", "lizha"). Vokalerstatninger er vanlige feil selv i stresset stilling, for eksempel o - u (tuma - "tocha"), e - i (skog - "rev").

I den mest slående formen observeres dysgrafi basert på brudd på fonemisk anerkjennelse i sensorisk alalia og afasi. I alvorlige tilfeller er bokstaver blandet, som angir fjern ledd og akustiske lyder (l - k, b - c, n - k). I dette tilfellet er uttalen av lyder som tilsvarer bokstavene som er blandet, normal.

Det er ingen enighet om mekanismene til denne typen dysgrafier. Dette skyldes kompleksiteten i den fonemiske gjenkjennelsesprosessen.

I følge forskere (I.A.Zimnyaya, E.F.Sobotovich, L.A. Chistovich) inkluderer flernivåprosessen med fonemisk anerkjennelse forskjellige operasjoner.

1. Under oppfatning gjennomføres en auditiv analyse av tale (analytisk spaltning av et syntetisk lydbilde, isolering av akustiske trekk med deres påfølgende syntese).

2. Det akustiske bildet blir oversatt til en artikulerende løsning, som sikres ved proporioceptiv analyse, bevaring av kinestetisk persepsjon og representasjoner.

3. Auditive og kinestetiske bilder beholdes i den tid det trengs for å ta en beslutning.

4. Lyden tilsvarer fonemet, operasjonen for å velge et fonem finner sted.

5. Basert på auditiv og kinestetisk kontroll blir det foretatt en sammenligning med prøven og deretter tatt en endelig beslutning..

I skriveprosessen er fonemet assosiert med et visuelt visuelt bilde av brevet.

Noen forfattere (S. Borel-Mezonny, O. A. Tokareva) mener at substitusjoner av bokstaver som angir fonetisk nære lyder er basert på fuzziness av auditive oppfatninger, unøyaktighet i den auditive differensieringen av lyder.

For korrekt skriving kreves det en finere auditive differensiering av lyder enn for muntlig tale. Dette skyldes på den ene siden fenomenet redundans i oppfatningen av semantisk betydningsfulle enheter av muntlig tale. En liten mangel på auditiv differensiering i muntlig tale, hvis den oppstår, kan kompenseres for med redundans, på grunn av motoriske stereotyper og kinestetiske bilder som er faste i taleopplevelsen. I prosessen med å skrive, for å skille riktig og velge et fonem, en subtil analyse av alle akustiske trekk ved lyd, som er semantisk-karakteristiske.

På den annen side, i prosessen med å skrive, differensiering av lyder, blir valg av fonemer utført på bakgrunn av sporaktivitet, auditive bilder, i henhold til representasjon. På grunn av uklarhet i auditive ideer om fonetisk nære lyder, er valget av et eller annet fonem vanskelig, som et resultat av hvilke bokstaver erstattes skriftlig.

Andre forfattere (E.F.Sobotovich, E.M. Gopichenko), som studerte skriveforstyrrelser hos psykisk utviklingshemmede barn, forbinder brevsubstitusjoner med det faktum at ved fonemisk anerkjennelse, er barn avhengige av artikulerende tegn på lyd og bruker ikke auditiv kontroll..

I motsetning til disse studiene anser R. Becker og A. Kossovsky vanskene med kinestetisk analyse som den viktigste mekanismen for å erstatte bokstaver som betegner fonetisk nære lyder. Forskningen deres viser at barn med dysgrafi ikke bruker kinestetiske fornemmelser (snakker) nok når de skriver. Uttalelse er til liten hjelp for dem både under auditive diktater og under uavhengig skriving. Utelukkelse av uttale (LK Nazarovas metode) påvirker ikke antall feil, dvs. det fører ikke til at de øker. Samtidig fører eksklusjon av uttale under skriving hos barn uten dysgrafi til en økning i skrivefeil med 8-9 ganger.

Noen forfattere forbinder erstatning av bokstaver skriftlig med fonemisk underutvikling, med mangelen på dannelse av ideer om fonemet, med et brudd på operasjonen for å velge et fonem (R.E. Levina, L.F. Spirova).

3. Dysgrafy på grunnlag av brudd på språkanalyse og syntese. Det er basert på brudd på ulike former for språklig analyse og syntese: inndeling av setninger i ord, pensum og fonemisk analyse og syntese. Underutviklingen av språklig analyse og syntese manifesteres skriftlig i forvrengninger av strukturen til ord og setninger. Den vanskeligste formen for språklig analyse er fonemisk analyse. Som et resultat vil forvrengninger av lydbokstavstrukturen i ordet være spesielt vanlig i denne typen dysgrafier..

Følgende feil er mest typisk: utelatelse av konsonanter under deres samløp (diktat - "dikat", skole - "cola"); vokal unnlatelser (hund - "sbaka", hjemme - "dma"); permutasjoner av bokstaver (bane - "prota", vindu - "kono"); legge til bokstaver (dratt - "tasakali"); utelatelser, tillegg, omorganisering av stavelser (rom - "katt", glass - "kata").

For riktig mestring av skriveprosessen er det nødvendig at den fonemiske analysen dannes hos barnet ikke bare i det ytre, tale, men også i den interne planen, i henhold til ideen.

Brudd på inndelingen av setninger i ord i denne typen dysgrafier manifesteres i kontinuerlig skrivemåte for ord, spesielt preposisjoner, med andre ord (det regner - "idydosh", i huset - "hjemme"); separat skrivemåte for ordet (hvit bjørk vokser ved vinduet - "belabe zararet oka"); separat skrivemåte for prefikset og roten til ordet (tråkket - "tråkket på").

Skriveforstyrrelser på grunn av manglende dannelse av fonemisk analyse og syntese er bredt representert i verkene til R.E. Levina, N.A.Nikashina, D.I. Orlova, G.V. Chirkina.

4. Agrammatisk dysgrafi (karakterisert i arbeidene til R. E. Levina, I. K. Kolpovskaya, R. I. Lalaeva, S. B. Yakovlev). Det er assosiert med underutviklingen av den grammatiske strukturen i talen: morfologiske, syntaktiske generaliseringer. Denne typen dysgrafier kan manifestere seg på nivå med et ord, uttrykk, setning og tekst og er en integrert del av et bredere symptomkompleks - leksikalsk og grammatisk underutvikling, som observeres hos barn med dysartri, alalia og psykisk utviklingshemmet.

I sammenhengende skriftlig tale har barn store vanskeligheter med å etablere logiske og språklige forbindelser mellom setninger. Setningssekvensen tilsvarer ikke alltid sekvensen til de beskrevne hendelsene; semantiske og grammatiske forbindelser mellom enkeltsetninger er brutt.

På nivået av en setning manifesteres agrammatismer i skrift i forvrengning av ordets morfologiske struktur, erstatning av prefikser, suffikser (overløp - "overveldet", geiter - "geiter"); endring av sakavslutninger ("mange trær"); brudd på preposisjonelle strukturer (over tabellen - "på bordet"); endre tilfelle av pronomen (i nærheten av ham - "i nærheten av ham"); antall substantiv ("barn kjører"); brudd på avtalen ("hvitt hus"); det bemerkes også et brudd på den syntaktiske utformingen av talen, som manifesterer seg i vanskene med å konstruere komplekse setninger, unnlatelse av setningsmedlemmer, brudd på ordets rekkefølge i en setning.

5. Optisk dysgrafi er assosiert med underutvikling av visuell gnose, analyse og syntese, romlige representasjoner og manifesterer seg i substitusjoner og forvrengninger av brev skriftlig.

Oftest erstattes grafisk like håndskrevne bokstaver: bestående av de samme elementene, men annerledes plassert i rommet (

I litterær dysgrafi er det brudd på anerkjennelse og reproduksjon av til og med isolerte bokstaver. I verbal dysgrafi er isolerte bokstaver gjengitt riktig, men når du skriver et ord, blir forvrengninger observert, erstatninger av bokstaver av optisk art. Optisk dysgrafi inkluderer også speilskriving, noe som noen ganger er notert i venstrehendere, så vel som i organiske hjerneskader..