Ferdigheter og evner hos et barn i det første leveåret

Etter fødselen av den etterlengtede babyen er selvfølgelig alle omsorgsfulle foreldre interessert i utviklingen av barnet sitt. Har han alle nødvendige ferdigheter? Lærer han ferdighetene riktig? Henger det etter jevnaldrende? Medisinsk-daglig hjelper deg med alle spørsmålene dine!

Mental og mental utvikling av barn

Utviklingen av barnets psyke bestemmes i stor grad av genetikk, men hvor mye babyen innser potensialet sitt, avhenger av kommunikasjon med andre mennesker. Mangelen kan føre til irreversibel mental retardasjon..

I de første 4 årene dannes 50% av intelligensen, og etter 8 år - ytterligere 30%. Dermed gjenstår bare 20% resten av livet. Fram til treårsalderen lærer et barn kunnskap best av alle, derfor er det spesielt viktig for denne alderen at han får så mye ny informasjon som mulig. Men dette bør ta hensyn til noen funksjoner, som vi vil vurdere nedenfor..

Hva påvirker utviklingen av barnets psyke

  1. Eksepsjonelt positive følelser bidrar til assimilering av kunnskap. Derfor, hvis barnet stadig opplever negativitet, vil læringsprosessen avta..
  2. Avtrykk er også viktig for å skaffe informasjon. Dette er en øyeblikkelig fange. Med andre ord er det kjærlighet eller mislike "ved første blikk", som avgjør barnets holdning til en spesifikk situasjon, så vel som hans ønske om å tilegne seg ny kunnskap.
  3. Barn er ekstremt umettelige for behovet for nye opplevelser. De mister veldig raskt interessen for noe, og bytter til noe nytt. Bare babyens tretthet kan bryte denne kjeden. Det er viktig å finne en "gylden middelvei" her, siden mangel på informasjon fører til hemming av utviklingen av psyken, og overskuddet fører til overarbeid..
  4. Når sentralnervesystemet modnes, har barnet et behov for å komplisere informasjonen han mottar. Derfor, jo eldre babyen og jo høyere intelligens, jo mer kompleks kunnskap krever han..

Utviklingen av fysisk aktivitet hos barn

Det er en direkte sammenheng mellom motorisk utvikling og sentralnervesystemet til et barn. Når nervesystemet modnes, utvikler barn nye motoriske ferdigheter.

I de første 3 månedene av intrauterin levetid er det sikret vedlikehold av tone og enkle kroppsbevegelser. Og i andre halvdel av svangerskapet dukker det opp reflekser og kaotiske bevegelser, som kan spores i den første måneden av et barns liv. Også etter fødselen dannes mer perfekte strukturer i nervesystemet, noe som skyldes utseendet til koordinerte, mer komplekse bevegelser hos barn..

Den fjerde måneden er viktig for den fremtidige utviklingen av frivillige bevegelser som å hoppe, stå på ett ben og løpe..

Finmotorikken begynner å utvikle seg fra den sjette måneden. De anatomiske strukturene som er ansvarlige for den modnes med 1,5 - 2 år, men funksjonelt forbedrer det hele livet.

Opp til 5 - 6 år skyldes utviklingen av motorisk aktivitet genetiske egenskaper, men senere påvirkes barnets evner av livsstilen og trening i muskelsystemet..

Tidspunktet for dannelse av bevegelser hos barn 1 år gammel

BevegelseGjennomsnittsalderNormens grenser
Smil5 uker.3 - 8 uker.
Nynning7 uker.4 - 11 uker.
Hold hodet3 måneder.2 - 4 måneder.
Retningsvise håndbevegelser4 måneder.2,5 - 5,5 måneder.
Flipping5 måneder.3,5 - 6,5 måneder.
sittende6 måneder.4,8 - 8 måneder.
Crawl7 måneder.5 - 9 måneder.
Vilkårlig gripe tak8 måneder.5, 7 - 10 måneder.
Står opp9 måneder.6 - 11 måneder.
Trinn med støtte9,5 måneder.6,5 - 12,5 måneder.
Selvstående10,5 måneder.8 - 13 måneder.
Selvstendig gåing11,5 måneder.9 - 14 måneder.

Ferdigheter hos et barn under 1 år

Du kan observere den tidligste manifestasjonen av riktig utvikling av barn allerede i 10 dager.

1 måned

2 måneder

3 måneder

4 måneder

5 måneder

* - Noen babyer kan lære å rulle over fra 3,5 måneder, normalområdet er opptil 6,5 måneder.

6 måneder

* - Et barn kan prøve å sitte fra 4,8 til 8 måneder, og krype fra 5 til 9 måneder.

Syv måneder

8 måneder

9 måneder

* - En variant av normen vurderes hvis den begynner å trene fra 6 til 11 måneder.

10 måneder

11 måneder

* - Det anses som normalt hvis barnet lærer å stå fra 8 til 13 måneder, og gå fra 9 til 14 måneder.

Artikkel "Intellektuell utvikling av et førskolebarn"

Samtale med Alexander Myasnikov. Spesielt for prosjektet "Infourok"

Slik gjør du barnets sommerferie trygg?
Trusselen om den andre bølgen av coronavirus "

på den internasjonale barnedagen

1. juni 2020 19:00 (MSK)

Intellektuell utvikling er en kontinuerlig prosess som foregår i læring, arbeid, spill, livssituasjoner, og at den mest intensivt skjer i løpet av aktiv assimilering og kreativ anvendelse av kunnskap, det vil si i handlinger som inneholder spesielt verdifulle operasjoner for utvikling av intelligens.

Selve begrepet intellektuell (mental) utvikling tolkes av forskjellige forskere på forskjellige måter..

S. L. Rubinshtein og B. G. Anan'ev var blant de første som etterlyste studiet av generell mental utvikling og generell intelligens. Så Ananiev snakket om disse kategoriene som et så komplekst mentalt trekk ved en person, som suksessen til læring og arbeid avhenger av..

Dette problemet er studert i forskjellige retninger. Blant disse studiene bør man merke seg forskningen til N. S. Leites, som bemerker at generelle mentale evner, som først og fremst inkluderer kvaliteten på sinnet (selv om de også i betydelig grad kan avhenge av frivillige og emosjonelle egenskaper), kjennetegner muligheten for teoretisk kunnskap og praktisk menneskelig aktivitet. for det menneskelige intellektet er at det lar deg gjenspeile forbindelsene og forholdene mellom gjenstander og fenomener i den omliggende verden og derved gjør det mulig å kreativt transformere virkeligheten. Som N. S. Leites viste, er visse aktiviteter og selvregulering forankret i egenskapene til høyere nervøs aktivitet, som er essensielle interne forhold for dannelse av generelle mentale evner.

Psykologer prøver å avdekke strukturen til generell intelligens. F.eks. Mener N.D. Levitov at generelle mentale evner først og fremst inkluderer de egenskapene som er utpekt som kjapphet (rask mental mentalitet, gjennomtenking, kritikk).

N.A.Menchinskaya undersøkte fruktbart problemet med mental utvikling hos en gruppe kolleger. Disse studiene er basert på stillingen, dannet av D.N.Bogoyavlensky og N.A.Menchinskaya, at mental utvikling er assosiert med to kategorier av fenomener. For det første må det være en ansamling av et kunnskapsfond - dette ble påpekt av P. P. Blonsky: "Et tomt hode begrunner ikke: jo mer erfaring og kunnskap dette hodet har, jo mer dyktig er det til å resonnere." Dermed er kunnskap en nødvendig betingelse for å tenke... For det andre, for egenskapene til mental utvikling, er de mentale operasjonene ved hjelp av kunnskap tilegnet viktige. Det vil si at et karakteristisk trekk ved mental utvikling er akkumulering av et spesielt fond med velutviklede og fast faste mentale teknikker som kan tilskrives intellektuelle ferdigheter. Ordet mental utvikling kjennetegnes både av det som reflekteres i bevisstheten, og enda mer av hvordan refleksjonen oppstår.

intellektuell utvikling er utviklingen av bestemte strukturer for intelligens, der mentale operasjoner gradvis skaffer seg kvalitativt nye egenskaper: koordinering (sammenkobling og konsistens i mange operasjoner, reversibilitet (evnen til enhver tid å komme tilbake til utgangspunktet for ens resonnement, for å gå videre til å vurdere et objekt fra et direkte motsatt synspunkt) osv., automatisering (ufrivillig bruk, reduksjon (kollaps av individuelle lenker, "øyeblikkelig" aktualisering)

Intellektuell utvikling av en førskolebarn

Moderne psykologisk og pedagogisk forskning demonstrerer kontinuiteten i begrepene mental og intellektuell utvikling. Noen ganger erstatter disse begrepene hverandre nesten..

Hva er inkludert i begrepet "mental utvikling" hos et barn.

Mental utvikling er kvantitative og kvalitative forandringer som skjer i barnets mentale aktivitet (under påvirkning av den pedagogiske påvirkningen av alder, berikelse av eksperimenter, en nødvendig forutsetning som er nytten av det organiske underlaget, forstått som sikkerheten til neuroanatomiske strukturer og subtile fysiologiske mekanismer for hjerneaktivitet og alle funksjonelle systemer i kroppen

Generelt kan nivået på mental utvikling defineres som et sett med kunnskap, ferdigheter og fri drift av mentale handlinger og tenkningsformer dannet under deres assimilering (visuell-effektiv, visuell-figurativ og verbal-logisk)

intellektuell utvikling er nivået og hastigheten på tankeprosesser: evnen til å sammenligne, gjenkjenne, generalisere, trekke konklusjoner. Intellektuell utvikling inkluderer også taleutvikling og evnen til selvstudium. Alt dette er ikke forhåndsbestemt og legges ikke forhåndsinnlagt hos barnet: det avhenger bare av foreldrene hvor raskt han lærer å tenke selvstendig. Disse prosessene kan for eksempel bli akselerert, bremset ned eller til og med stoppet på et tidspunkt..

Barns intellektuelle utvikling, avhengig av alder, har flere stadier. På slutten av det første - begynnelsen av det andre året, mens babyen ennå ikke har mestret tale aktivt, er visuell-aktiv tenking iboende hos ham. I denne alderen blir han tydelig og aktivt kjent med den omkringliggende virkeligheten ved hjelp av taktil studie av objekter. Foreldre blir hovedpersonene som vil hjelpe barnet å bli kjent med gjenstander og hvordan de skal brukes. Det er disse ferdighetene som blir barnets første kunnskap på banen for etterfølgende erkjennelse av verden..

Førskolebarns intellektuelle utvikling utvikler seg nettopp når han utilsiktet, men på en naturlig måte, ubevisst tar opp all kunnskap om verden rundt ham og om universets system. Deretter, etter skolealder, vil barnet utvikle sitt eget verdensbilde, takket være det han vil være i stand til å uttrykke dommer. Derfor bør utviklingen av et barns intellekt ikke reduseres til den primitive mestring av lesing og skriving i en tidlig alder, men man bør følge utviklingsveien i ordets bredeste forstand, der intellektuell utvikling krysser hverandre med fysisk, estetisk og til slutt blir vanlig.

Artikkel for lærere "Mental utvikling av barn"

ekaterina manzhosova
Artikkel for lærere "Mental utvikling av barn"

Artikkel "Mental utvikling"

For det moderne utdanningssystemet er problemet med mental utdanning ekstremt viktig.

En av de ledende ekspertene innen mental utdanning av førskolebarn, N.N. Poddyakov understreker med rette at det på nåværende stadium er nødvendig å gi barn en nøkkel til å erkjenne virkeligheten, og ikke tilstrebe en uttømmende mengde kunnskap, som tilfellet var i det tradisjonelle systemet for mental utdanning..

Mental utvikling er et sett med kvalitative og kvantitative endringer som skjer i tankeprosesser på grunn av alder og under påvirkning av miljøet, samt spesiell organisert utdannings- og treningspåvirkning og barnets egen erfaring. Om den mentale utviklingen til et barnbiologiske faktorer påvirker også: strukturen i hjernen, analysatorens tilstand, endringer i den første aktiviteten, dannelsen av betingede forbindelser, det arvelige tilbøyelighetsfondet.

Barns mentale utvikling bedømmes ut fra kunnskapens volum, art og innhold, av dannelsesnivået av kognitive prosesser (sensasjon, persepsjon, hukommelse, tenking, fantasi, oppmerksomhet, av evnen til uavhengig kreativ erkjennelse. Fra en tidlig alder begynner barnet å danne et sett med individuelle evner til å samle seg kunnskap, forbedring av mentale operasjoner, med andre ord, sinnet utvikler seg. I førskolealder manifesteres slike egenskaper ved sinnet som hastighet, bredde, fleksibilitet i tankeprosesser, dybde, kreativitet, uavhengighet i større eller mindre grad.

Dermed er den mentale utviklingen av førskolebarn også avhengig av et kompleks av sosiale og biologiske faktorer, blant dem den veiledende, berikende, systematiserende rollen spilles av mental utdanning og det er læring.

Mental utdanning systematisk målrettet innflytelse fra voksne på den mentale utviklingen til barn for å formidle kunnskapen som er nødvendig for å tilpasse seg det omkringliggende livet, dannelsen på dette grunnlaget av kognitive prosesser, evnen til å anvende den ervervede kunnskapen i aktiviteter.

Psykisk utdanning og mental utvikling er i nært samspill. Mental utdanning bestemmer i stor grad mental utvikling, bidrar til den. I førskoleårene er det en høyere rate av mental utvikling enn i påfølgende aldersperioder. Hovedtrekket i den mentale utviklingen til et førskolebarn erovervekt av pedagogiske former for erkjennelse: persepsjon, pedagogisk tenking, fantasi. For deres fremvekst og dannelse har førskolealder spesielle muligheter.

Et mental mental utdannelse av et barn, som A. N. Leont'ev understreket, kan ikke sees isolert fra mental utvikling, fra vell av interesser, følelser og andre trekk som danner hans åndelige image. Og faktisk er de kognitive prosessene som utvikler seg i et barn manifestert i forskjellige aktiviteter. Dermed har mental utdanning, med sitt mål om å påvirke sinnet, en gunstig effekt på dannelsen av dens moralske utseende, estetiske utvikling og tilegne seg en vane med en sunn livsstil..

Hovedfunksjonen til mental utdanning av barn i de første leveårene er dannelsen av kognitiv aktivitet, det vil si en slik aktivitet der barnet lærer å lære om verden rundt seg. Et lite barn lærer verden rundt seg i lek, arbeid, på turer, i klasser, i kommunikasjon med voksne og jevnaldrende. Kognitiv aktivitet utføres i form av oppfatning og tenking. Ved hjelp av persepsjon lærer barnet de ytre egenskapene til objekter i deres helhet (farge, form, størrelse). Refleksjonen av disse egenskapene i hjernen skaper bildet av objektet. Gjennom tenking forstår barnet interne, skjulte egenskaper, forbindelser mellom objekter og fenomener (årsak og virkning, tidsmessige, kvantitative).

For en fullverdig mental utvikling, må et barn i de første leveårene ta seg av utviklingen av sin oppfatning og tenkning. I forbindelse med disse viktigste oppgavene med mental utdanning av barnførskolealder er:

- sensorisk utdanning (utvikling);

- utvikling av mental aktivitet (mestring av mentale operasjoner, kognitive prosesser og evner).

Mental utdanning av barn i denne alderen er rettet mot dannelse av kognitive motiver,derfor en av oppgavene hans: - utdanning av nysgjerrighet, kognitive interesser.

Det kan også sies at mental utdanning av førskolebarn utføres i lek. Spillene som er spesielt laget av voksne (mobil, didaktisk) inneholder en rekke kunnskaper, mentale operasjoner med mental handling, som barn må mestre.

Mental utdanning inkluderer også kreative spill, de, etter sin natur, gjenspeiler barn i dem, gjenspeiler deres inntrykk av livet rundt seg, kunnskap tilegnet tidligere. Når det gjelder produktive typer aktiviteter (arbeidskraft, konstruksjon, visuell aktivitet), har de sine egne spesifikke evner for å videreutvikle tenkningens planleggingsfunksjon. Barnet må forutse resultatet av handlingene han utfører, bestemme stadier i arbeidet, måtene å organisere det på. Dette er den mentale utviklingen til førskolebarn..

Bibliografi:

1. Kozlova S. A., Kulikova T. A.Førskolepedagogikk: Lærebok. En guide for studenter. M.: 2000.

2. Usova A. P. Undervisning i barnehage, 3. utg., M.: 1981.

Aktivering av barnets mentale aktivitet i prosessen med å bli kjent med naturen Fra lærerens erfaring om kognitiv og taleutvikling. Hvis du er i ferd med å organisere arbeid for å forbedre mental utdanning.

Mini-museum "Origami" som et middel til kunstnerisk og estetisk utvikling av førskolebarn. La meg presentere en oppmerksomhet om en presentasjon om temaet "MINI-MUSEUM" ORIGAMI SOM EN BETYDNING AV ARTISTISK-estetisk utvikling av barn.

Er det mulig å teste intelligensen til et barn under ett år gammelt

Nivået på mental utvikling av babyen tar en ledende plass i vurderingen av normativitet.
Navnet på den menneskelige arten er homo sapiens, det vil si en person som er utstyrt med fornuft. Fornuft innebærer moral, evnen til å dempe din vanskelige karakter, aggresjon, komme til riktig oppførsel, tilpasning.
Hvert fjerde barn har en høy IQ, i gjennomsnitt to av fire personer, mindre tilfredsstillende - hver sjette person, lav intelligens hvert tiende barn. Syv prosent av dem er på grensen mellom lavere norm og psykisk utviklingshemming. Tre prosent er utviklingshemmet.
Vurdering av mental utvikling er et kontroversielt og vanskelig problem. Det blir behandlet av psykiatere, nevropatologer, lærere, medisinske psykologer.

Men den daglige og interesserte observasjonen av mor og far over dannelsen av et barn med kunnskap om utviklingen av barnets hjerne gir ikke mindre enn en sjekk utført av en klinisk psykolog.
Kanskje på kontrolldagen er babyen i dårlig humør, er sliten, ikke interessert i å sjekke.

Eller omvendt - et barn kan skille en figur fra en annen, tegne en person. Kan det virkelig si om hans store sinn?
Som et resultat bør du ikke nærme deg dette emnet kategorisk. Dette er et delikat spørsmål.
Ta deg tid til å trekke konklusjoner om babyens sinn..
En gang fikk en respektert nevropatolog, en professor, en ung gutt ukjent for ham. Han gikk til professoren og la på bordet en honours degree fra et av de ledende tekniske universitetene.
Den unge mannen sa at legen rådet sin mor for tjue år siden å sende ham til en spesiell institusjon for psykisk utviklingshemmede. Men moren gjorde ikke dette, hun begynte å jobbe hardt med barnet..
Skolen vurderte konsekvent barn som senere ble fremragende som personer med lav intelligens..
Anton Tsjekhov fikk tre karakterer på skolen for komposisjonene sine. Watt, skaperen av dampmotoren, Thomas Edison, Isaac Newton på skolen ble ansett som inhabil.
Det meste av tiden brukt på mental utdanning av en førskolebarn tilbringes med familien..
Av dette følger det at foreldre må ha objektive kriterier for normaliteten i barnets intelligens..
Hvis barnet ikke oppfyller disse kriteriene, kvalifiserer det som psykisk utviklingshemming..

Hvis du mistenker en forsinkelse, må du kontakte en psykiater eller nevrolog.
Når foreldre bekymrer, bør foreldre jobbe hardt for å få bukt med forsinkelsen..
I alle fall vil en viss oppmerksomhet på barnets utvikling ha en gunstig effekt på ham..
Bedre noen ganger å gjøre en feil og mistenke en forsinkelse forgjeves enn å ikke avsløre den i tide.

Hva er standardene for mental utvikling

Disse standardene karakteriserer intelligens opp til 6 år gammel, den viktigste i formasjonen.
På den tiende dagen i livet prøver barnet å heve hodet, han ligger på magen, fester blikket på en eller annen lys gjenstand, øynene til moren. I en alder av to uker skiller babyen mellom en skarp og rolig lyd..

En baby på en måned gammel lytter nøye til lyder.
Etter halvannen måned holder babyen hodet, fokuserer på noe, snur hodet for å beholde et objekt som beveger seg i synsfeltet.
Klokken 1,5 ønsker barnet å være hos foreldrene. Han trenger å se og høre alt for orientering i rommet..
Alt som babyen legger merke til overrasker ham, på grunn av dette lærer han verden. Overraskelse regnes som en indikator på den normale utviklingen av sinnet..
I en alder av tre måneder ser babyen forsiktig på ansiktene til voksne, ser gjenstander som ligger 4-7 meter unna. Han ser etter kilden til lyden, lytter og ser nøye på.
Etter 4 måneder singler barnet sin mor fra alle andre mennesker, gjenkjenner morens stemme, hører den, ser etter moren.
For å tiltrekke mammas oppmerksomhet, gir han lyder. Barnet gleder seg til moren sin, smiler, spruter armene, beveger beina.
Han viser følelser, det påvirker også mental utvikling..

I en alder av fem måneder kan babyen følge en gjenstand eller en levende skapning i omtrent ti til femten minutter. Nå velger babyen selv gjenstanden han trenger å ta hensyn til. Dette er visuelt fokus. Barnet er i stand til selvstendig å vri seg fra ryggen til magen og i motsatt retning, hviler på håndflatene, hever hodet og lytter, ser. Han griper gjenstanden, kjenner den, bringer den for øynene.
Etter et halvt år leter babyen etter en person / katt / hund, som han blir spurt om.

En sanguin person vil øyeblikkelig smile, en flegmatisk person og en tålmodig person vil ikke skynde seg å gjøre det. Han vil granske med et alvorlig ansikt. Etter å ha vurdert de som han la merke til foran seg, vil han gjennomføre en undersøkelse (en hyggelig person eller ikke, uansett om det er farlig). Da vil han enten smile eller gråte og vende seg bort.
Etter seks måneder begynner babyen å krype. Ved syv - stavelser babble. Hvis du spør ham "hvor er pusen", vil han lete etter katten med blikket, og hvis han ikke finner den, vil han rette fingeren mot stedet der den vanligvis ligger, på en stol, for eksempel.

Et barn på syv måneder forstår mye av hva voksne vil ha av ham. Han trenger å forklare alt som kreves av ham, han trenger ikke å riste ham som en dukke.
Etter en måned sitter barnet selvsikkert, rekker å leke, prøver å skifte ett leketøy fra det ene håndtaket til det andre. Hold hendene opptatt, det er på tide. Sett inn et nytt leketøy i tide.
Et barn som ikke er i stand til å konsentrere seg, henger etter i utviklingen av intelligens.
I en alder av ni måneder svarer barnet allerede navnet sitt.
Fra en alder av 9 måneder til 11 år skal barnet ha en nysgjerrig interesse for verden rundt seg. Hans øyne ser ut til å stille et spørsmål.
Legg merke til denne interessen, ikke slukk den, svar vennlig på spørrende blikk, oppmuntre retningen til det spørrende blikket.
Et barn som er forsinket i utviklingen, ser mer passivt på foreldrene sine. Du må fortelle babyen din om alt som omgir ham, navngi alle gjenstandene han glir på med blikket.
Barnet er fornøyd fordi de snakker med ham, han prøver å forstå hva som blir sagt om dette eller det andre objektet.
Når et barn har et spørrende utseende, er nysgjerrighet til stede i ham, begynner en periode med spørsmål. Han vil spørre dem så snart han begynner å snakke.

I en alder av ti måneder, når barnet får beskjed om å "gi", gir han de kjente gjenstandene.
Når en baby er 12 måneder gammel, er det syv til fjorten ord i tale.
Barnet er fokusert på en ting i opptil tjuefem minutter. Han er veldig kjent med ordet "nei".

Tankeprosesser i mental utvikling


Et barns beredskap for læring bestemmes ikke av mengden kunnskap han har, men av hvor utviklet hans mentale aktivitet er, det vil si evnen til å analysere objekter, oppfatte, sammenligne dem, systematisere, gruppere, generalisere.

Tankeprosesser hos barn

Det er evnen til å utføre mentale operasjoner som gir barn den bevisste assimilering av kunnskap og samtidig den videre mentale utviklingen til barnet..

Barns mentale utvikling kan spores i tre dimensjoner:

  1. hva barnet vet, hans verdensbilde, om han har et bilde av verden på slutten av førskolealder;
  2. på hvilket utviklingsnivå er barnets mentale evner, kognitive prosesser: persepsjon, hukommelse, tale, tenking, fantasi, oppmerksomhet; hva er hans interesser rettet mot; hva som har tilbøyeligheter, evner;
  3. hvor mye barnet har mestret noen av læringsferdighetene - lesing, telling, skriving, organisering og lignende.

Det er tydelig at i det generelle bildet av mental utvikling henger disse indikatorene sammen..

Alle barn 5-6 år har visse vanlige tegn på mental utvikling, og samtidig har hvert barn for hver av disse indikatorene tydelige individuelle forskjeller, som mest av alt avhenger av forholdene der barnet vokser og utvikler seg..

Forskere mener at over 80% av kunnskapen som en voksen har ervervet i førskolealder.

Førskolealder er altså spesiell i forhold til den mentale utviklingen til et barn og en person. Det er i tiden fra førskolealder at alle kognitive prosesser utvikler seg raskt: persepsjon, minne, tale, tenking, fantasi, grunnleggende evner, interesser begynner å utvikle seg.

Kunnskap er utvilsomt en viktig indikator på den mentale utviklingen til et barn eller en voksen..

Men man kan snakke om et høyt utviklingsnivå bare når barnet tilegner seg kunnskap på egen hånd, når klasser, lek, arbeid eller undervisning av barnet er strukturert på en slik måte at det skapes forhold for utvikling av egne kognitive evner, evner, kognitive prosesser - sensorer (sensasjoner og oppfatninger). ), minne, tale, fantasi, tenking, oppmerksomhet.

Barns mentale utvikling - konsistens

Alle disse prosessene utvikler seg i en viss sekvens - fra praktisk til teoretisk grunn, og samtidig i et kompleks, det vil si de som allerede har utviklet seg, er grunnlaget for utvikling av mer komplekse.

I mental utdanning må du sørge for en viss prosesskjede.

Den enestående forskeren av problemene med barneutvikling A.V. Zaporozhets skrev at den mentale utviklingen til et barn er som en bygning: etasje for gulv. Hvis et gulv senkes, vil bygningen være skjelven.

De samme hullene oppstår i mental utvikling, som manifesteres i antall etasjer (vet, men forstår ikke), funksjonshemming og lignende..

Kognitiv aktivitet er en viktig komponent i beredskapen til å lære..

Barn, som denne aktiviteten utvikler seg på en riktig måte og normalt, irriterer ofte voksne med spørsmål som "Hva er dette?", "Hvorfor?" og så videre.

En slik særegen nysgjerrighet hos barn og dets tilfredshet hos voksne stimulerer barnets mentale utvikling, bidrar til dannelsen av meningsfull kunnskap, det vil si de som barn er i stand til selvstendig å bruke i nye situasjoner for dem, løse nye hverdagslige og pedagogiske oppgaver.

Det er kjent at ikke alle barn som kommer på skolen har de mentale egenskapene som gir dem den videre vellykkede tilegnelsen av kunnskap og ferdigheter. Disse barna opplever store vanskeligheter både i ferd med å assimilere kunnskap og under anvendelsen..

Mangelen på dannelse av mental aktivitet fører til formell assimilering av kunnskap, som er preget av overfladiskhet og utilstrekkelig fleksibilitet. Slik kunnskap er skjør, den blir raskt glemt..

Så i den mangefasetterte prosessen med å forberede barn til skolen, er et spesielt sted okkupert av utviklingen av deres mentale aktivitet og kognitive aktivitet. Hvis et barn kan lese, betyr ikke det at han allerede er forberedt på skolen..

En mer markant indikator på dette er lese- eller lytteforståelse: evnen til å etablere årsakssammenhenger i de beskrevne fenomenene, svare på spørsmål om det som er lest, fornuft.

Lek som et middel for å utvikle mental aktivitet

Utviklingen av den mentale aktiviteten til førskolebarn utføres vanligvis i prosessen med å leke, men spillet skal være rettet mot den mentale utviklingen til barnet og visse mentale handlinger.

Tankeprosess - sammenligning

En så viktig mental operasjon som sammenligning krever stor oppmerksomhet i samarbeid med førskolebarn, siden det er denne som ligger til grunn for erkjennelse. Å gjenkjenne et objekt betyr å klassifisere det i en viss kategori..

Til og med K. Ushinsky sa at hvis vi møtte et objekt som ikke kunne sammenlignes med noe og ikke kunne skilles fra noe, så kunne vi ikke gjenkjenne det.

Sammenligning er uløselig forbundet med andre mentale operasjoner: analyse - valg av enkeltdeler, tegn på et objekt og syntese - deres kombinasjon.

Tross alt, for å sammenligne objekter i henhold til en hvilken som helst egenskap, må du markere det i objektene som blir sammenlignet.

Dermed lærer vi barna å sammenligne, samtidig som vi lærer dem å skille og sammenligne trekk ved objekter..

Når de utvikler barna evnen til å sammenligne, trenger de å bli lært opp til å gjøre det konsekvent.

De må forstå at sammenligningen gjøres i en bestemt rekkefølge. Hvis du for eksempel sammenligner dukker, må du først ta hensyn til håret, ansiktet, deretter armer, klær, ben, sko, størrelse.

Sammenligning i en spesifikk sekvens gir barnet en passende analyse av alle valgte funksjoner.

Utvikling av analyse, sammenligning gir førskolebarn dannelse av mer komplekse mentale operasjoner med klassifisering og generalisering, det vil si kombinasjonen av objekter og fenomener i grupper, klasser basert på felles kjennetegn.

For eksempel vokser grønnsaker i en hage, frukt er frukt som vokser i trær i en hage. Kompleksiteten i denne prosessen ligger i det faktum at objekter kombineres i henhold til vanlige, essensielle egenskaper som ikke sammenfaller med ytre.

Hver vare har forskjellige egenskaper, i henhold til hvilken den kan tilskrives en eller annen gruppe. For eksempel er det notatbøker for skriving, matematikk, tegning. For å tilordne en bestemt notisbok til en bestemt kategori, er det nødvendig å fremheve en bestemt funksjon.

Gruppering i mental aktivitet

Førskolebarn, grupperer objekter, er ofte avhengige av ytre, synlige tegn og klassifiserer dem derfor feil. Tatt i betraktning at korrektheten av generalisering sikrer dannelse av riktige konsepter av verden rundt barn hos barn, bør mye oppmerksomhet rettes mot utviklingen av denne operasjonen. For dette formålet anbefales det å bruke forskjellige spill.

For eksempel tilbys barn 16 tegninger, hvorav åtte par kan dannes av generiske egenskaper (bord, seng, bukse, skjorte, ku, hest, eple, pære, støvler, støvler, bil, buss, gulrot, agurk, eik, bjørk).

Vi må finne et par for hver tegning. Når barna fullfører oppgaven, ber læreren om å navngi hvert par med et generelt ord. Hvis oppgaven virker vanskelig for et av barna, navngir læreren en gruppe selv. Læreren kan forberede mange versjoner av dette spillet, basert på materialet han har..

Det anbefales å endre prinsippet om gruppering slik at barn forstår at det er forskjellige forbindelser mellom objekter. Så du kan tilby bilder av objekter som er kombinert med funksjonelle tilkoblinger..

Klassifisering som en tankeprosess

Utviklingen av klassifisering og generalisering hos barn skjer best når de læres å se flere tegn i fag som de kan kombineres for..

For eksempel en oppgave som involverer gruppering av elementer basert på to egenskaper - funksjonelt formål og størrelse. Barn bør velge mellom tegningene på separate kort som er egnet i betydning og størrelse til de som er vist på det store kartet.

Slike spill tjener dette formålet godt. Elevene blir tilbudt separate tegninger, som skildrer en ku, hest, gris, geit, hare, mus, tiger, løve, bjørn, kylling, and, gås, spurve, svelge, kalkun, kråke, tyrefekt. Læreren inviterer barna til å dele bildene i to grupper, navngi hver gruppe i ett ord.

Barn som har en ide om dyr og fugler, gjør det uten problemer. Videre gir læreren barna tegninger, der bare dyr er avbildet og ber om å bli dekomponert i to grupper, men ikke forklare hvordan. Barn bør skille ville dyr fra kjæledyr. Hvis barn ikke kan takle dette på egen hånd, er forskjellige typer hjelp mulig:

  1. læreren selv setter tigeren i den ene retningen, kua i den andre og inviterer barna til å gruppere seg - dette er et visuelt hjelpemiddel;
  2. læreren ber barna huske hvilke dyr som bor der, denne hjelpen gir oppdatering av kunnskap.

Etter det blir tegninger med bilde av fugler brukt på samme måte. Barn bør først og fremst dele dem opp i ville og hjemlige.

Slike spill, mens de danner evnen til å generalisere objekter etter forskjellige kriterier, samtidig klargjøre, berike kunnskapen om barn, forberede dem til læring.

Utviklingen av mental aktivitet innebærer dannelse hos barn av evnen til å tenke, resonnere, se årsak-og-virkning relasjoner i fenomener. Denne prosessen skjer med suksess når læreren ikke bare formidler ny kunnskap til elevene, men også aktiverer deres tenkning, og oppmuntrer barn til å bruke kunnskapene sine om kjente fenomener for å forklare nye..

Denne aktiveringen blir utført under samtalen. Læreren spør for eksempel barna: "Tenk og forklar hvorfor det er mye vann i elven om våren?"

Hvis barna ikke kan svare med en gang, hjelper læreren med ytterligere spørsmål dem til å gjengi kunnskapen om snø og vår. Etter hvert forstår barn fenomenet de ble spurt om..

Spørsmål som stimulans for tanker

Spørsmålene som krever at barn tenker på det kan være forskjellige, men de bør alle være rettet mot å aktivere kunnskapen de har..

Hva vokser for eksempel en plante fra??

  • Hva transport kalles vann?
  • Noe som er landlig?
  • Som er luftig?
  • Hvorfor synker ikke ballen i vann, men en rund stein synker?
  • Blir snøkvinnen varm hvis hun er kledd i pels??
  • Hva spiser fugler som flyr til varme land om vinteren??
  • Hvorfor er ballongen stor, men lett?
  • Hvorfor forsvinner sølepytter raskt etter regn om sommeren?
  • Hvorfor begynner snøen å smelte om våren?
  • Vokser trær om vinteren?
  • Hvorfor, når en bukett legges i en vase, helles vann i den?
  • Hvorfor har en and en bånd mellom tærne, men en kylling har det ikke?

Tegning som et middel til mental aktivitet

Å jobbe med tegninger gir rik materiale for utvikling av mental aktivitet. Oppgavene her kan være veldig forskjellige, men de mest passende for utvikling av tenkning er de der barn trenger å resonnere, avsløre årsak-og-virkning relasjoner i hendelsene som er avbildet, forklare dem.

Et eksempel på en slik oppgave er sekvensering av bilder. Slike oppgaver utføres først med hjelp av en eksperimentør, gradvis gjør barna det på egen hånd.

Oppgaver for å sammenligne plottegninger (lignende i plott) er hensiktsmessige.

Det er bedre å jobbe med disse tegningene som dette. Først komponerer barn en historie basert på en serie tegninger, etter historien kan de komme med et navn på den. Videre utføres det samme arbeidet med den andre tegneserien, og først etter at barna får oppgaven å sammenligne tegningene, finne hvordan de er like, hvordan de er forskjellige.

Så for at et barn skal studere godt og villig, skal han være interessert, enhver virksomhet skal fange ham, være nødvendig, gi glede, glede, estetisk glede, avsløre den moralske betydningen av dette eller det arbeidet.

Det vil si at den mentale utviklingen til barnet helt fra begynnelsen av skulle være rettet mot å utdanne barnets personlighet og å introdusere barnet til de viktigste menneskelige verdiene.

Hvordan bestemme den mentale utviklingen til et barn

Ved begynnelsen av tidlig barndom begynner et barn å oppfatte egenskapene til omgivende gjenstander, å fange de enkleste forbindelsene mellom objekter og å bruke disse forbindelsene i sine manipulasjoner. Dette skaper forutsetningene for videre mental utvikling, som oppstår i forbindelse med mestring av objektiv aktivitet (og senere - de elementære formene for å spille og tegne) og tale.

Grunnlaget for mental utvikling i tidlig barndom dannes av de nye typene handlinger av oppfatning og mentale handlinger som dannes hos barnet..

Utviklingen av persepsjon og dannelse av ideer om gjenstanders egenskaper. Selv om barnet allerede i spedbarnet, i forbindelse med å gripe og manipulere, mestrer visuelle handlinger som gjør at han kan bestemme noen egenskaper ved objekter og regulere praktisk atferd, er oppfatningen i begynnelsen av tidlig barndom fortsatt ekstremt ufullkommen. Ved første øyekast er dette umerkelig - barnet ser ut til å være godt orientert i miljøet, gjenkjenner kjente mennesker, gjenstander. Men gjenkjennelse kan være forskjellig, den kan være basert på valg av forskjellige egenskaper og attributter i objekter. Et ett år gammelt barn er ikke i stand til konsekvent, systematisk å undersøke et objekt, for å finne ut dets forskjellige egenskaper. Som regel snapper han ut et påfallende tegn og reagerer bare på det, identifiserer gjenstander ved det. Ofte er dette et lite område av omrissene til et objekt som barnet møter i prosessen med manipulering. Så etter å ha mestret ordet "petit" (fugl), kaller barnet at alle gjenstander som har en fremspring som ligner på et nebb. For ham fungerer for eksempel en plastkule med et skarpt fremspring som en fugl.

Dette er relatert til et fantastisk trekk ved oppfatningen av barn i det andre leveåret - gjenkjennelse av kjære i fotografier og gjenstander på tegninger, inkludert konturbilder som bare formidler noen karakteristiske detaljer om objektet (for eksempel ansiktet til en hest eller hund). Denne erkjennelsen kan lett forveksles med bevis for at barnet forstår hva en tegning eller fotografi er. Du kan også se på dette barnets evne til å fullt ut og nøyaktig oppfatte gjenstandene rundt ved det minste hint. Imidlertid manifesteres faktisk de motsatte egenskapene her. Barn i det andre leveåret oppfatter ikke tegninger eller fotografier som bilder av gjenstander og mennesker. For dem er de avbildede objektene helt uavhengige objekter. Og hvis et barn navngir et objekt og dets bilde på samme måte, betyr det at han identifiserer dem, oppfatter dem som ett og det samme. Identifisering blir mulig fordi både i objektet og i bildet skiller seg ut en detalj som vakte barnets oppmerksomhet; alt annet ser ikke ut til å eksistere, blir ikke tatt med i betraktningen.

At barnet oppfatter gjenstander styres av deres individuelle tegn, kommer også til uttrykk i hans likegyldighet til den opplevde romlige posisjonen eller dets image.

1.7.15. Gunther ser på bildene med stor glede, ligger på magen og blar gjennom boka. Samtidig er det ikke viktig for ham å se tegningene opp ned: han kaller også den omvendte hesten "brbr", så vel som den i riktig posisjon. (Fra observasjonene fra V. Stern.)

Visuelle handlinger, ved hjelp av hvilket barnet oppfatter gjenstander, utviklet seg i prosessen med å gripe og manipulere. Disse handlingene er primært rettet mot slike egenskaper ved objekter som form og størrelse. Farge i denne perioden har overhode ingen betydning for å gjenkjenne gjenstander. Barnet gjenkjenner malte og umalte bilder på nøyaktig samme måte, så vel som bilder malt i uvanlige, unaturlige farger, og fokuserer bare på funksjonene i formen til objektene som er avbildet. Dette betyr selvfølgelig ikke at barnet er fargeblind. Vi vet at skillet og preferansen for visse farger allerede kommer til uttrykk hos barnet. Men farge har ennå ikke blitt et trekk som kjennetegner et objekt, og blir ikke tatt med i vurderingen av det..

For at oppfatningen av objekter skal bli mer fullstendig og omfattende, må barnet utvikle nye oppfatninger. Slike handlinger dannes i forbindelse med mestring av objektiv aktivitet, spesielt korrelative og instrumentelle handlinger..

Når et barn lærer å utføre en korrelerende handling, velger og kobler han objekter eller deler av dem i samsvar med form, størrelse, farge, og gir dem en viss relativ plassering i rommet. Vi vet allerede at korrelative handlinger kan utføres på forskjellige måter, avhengig av treningens egenskaper. Det hender at et barn, som etterligner en voksen, husker en ferdig ordre om å utføre en handling (for eksempel å demontere og sette sammen pyramider) og gjenta den, uten å ta hensyn til gjenstandens egenskaper (størrelsen på ringene). Men dette kan bare føre til suksess under helt uendrede forhold. Hvis ringene til pyramiden beveger seg eller en av dem faller, vil ikke barnet kunne oppnå ønsket resultat. Derfor begynner før eller siden voksne å kreve av barnet at han selv henter og kobler delene i riktig rekkefølge. Til å begynne med kan et barn oppfylle et slikt krav bare ved hjelp av tester, siden oppfatningens handlinger han har ikke tillater ham å visuelt sammenligne forskjellige objekter i henhold til deres egenskaper.

Ved å feste den nederste halvdelen av matryoshka på toppen, oppdager barnet at den ikke passer, tar den andre, påfører den igjen, til han endelig finner den rette. Når du går gjennom ringene til pyramiden og legger den ene til den andre, velger barnet den største ringen - den som har kanten ser ut fra en hvilken som helst annen, streng den på en stang, deretter på samme måte velger den største av de gjenværende, etc. På samme måte å plukke opp to terninger, legger barnet dem nær hverandre og oppdager om fargen deres smelter sammen eller ikke. Alle disse er ytre orienterende handlinger som lar barnet oppnå riktig praktisk resultat..

Mestring av eksterne orienteringshandlinger skjer ikke umiddelbart og avhenger av hva slags gjenstander

barnet handler og i hvilken grad voksne hjelper ham. En betydelig del av leker for barn i denne alderen er skapt på en slik måte at behovet for å prøve på allerede er investert i enheten deres

deler til hverandre - uten riktig valg, kan ikke resultatet oppnås. Hekkende dukker, bokser med utskjæringer av en viss form, hvor de tilsvarende figurene er droppet inn, hus med hull for innsatte vinduer og dører, og mange andre leker, som det var, lærer barnet ytre orienteringshandlinger. Og hvis barnet først prøver å oppnå resultatet med makt (å klemme inn, hamre i upassende deler), snart begynner han selv eller med litt hjelp fra voksne å prøve på. Derfor kalles slike leker autodidaktisk, det vil si selvlæring. Andre leker er mindre innflytelsesrike på hvordan barnet oppfører seg. For eksempel kan en pyramide settes sammen i hvilken som helst rekkefølge, uavhengig av størrelsen på ringene. I disse tilfellene skal den voksnes hjelp være mer betydelig - uten den vil ikke barnet lære å prøve.

Eksterne orienterende handlinger som er rettet mot å belyse egenskapene til objekter utvikler seg i barnet ikke bare i å mestre korrelering, men også for å mestre instrumentelle handlinger. Så hvis du prøver å nå et avsidesliggende objekt med en pinne, kan et barn ta en pinne som er for kort, og sørge for at den ikke er egnet, erstatte den med en lengre en, og dermed korrelere avstanden til objektet med lengden på verktøyet.

Fra å korrelere, sammenligne egenskapene til objekter ved hjelp av ytre orienteringshandlinger, fortsetter barnet til visuelt korrelerer egenskapene til objekter. En ny type perseptuell handling dannes. Eiendommen til ett objekt blir for barnet til en prøve, en målestokk som han måler egenskapene til andre objekter. Størrelsen på en ring av pyramiden blir et mål for andre ringer, pinnenes lengde blir et mål for avstand, formen på et hull i en boks blir et mål for formen til figurene som faller ned i den.

Mestring av nye handlinger i persepsjonen avsløres ved at barnet, som utfører objektrelaterte handlinger, går over til visuell orientering. Han plukker opp nødvendige gjenstander og deler av dem for øyet og utfører handlingen umiddelbart riktig, uten først å prøve.

I dette henseende, for et barn på to og et halvt til tre år, blir et visuelt valg i henhold til en modell tilgjengelig, når han fra to gjenstander som er forskjellige i form, størrelse eller farge, på forespørsel fra en voksen kan hente nøyaktig det samme objektet som det tredje, som er gitt som prøve. Og først begynner barn å ta et valg i form, deretter i størrelse og deretter i farge. Dette betyr at nye oppfatningshandlinger dannes tidligere for de egenskapene muligheten for å utføre praktiske handlinger med objekter avhenger av, og deretter blir de overført til andre egenskaper. Visuelt valg etter mønster er mye

vanskeligere oppgave enn å bare gjenkjenne et kjent objekt. Her forstår barnet allerede at det er mange objekter som har de samme egenskapene..

Undersøkelsen av en gjenstand, sammenlignet med en annen, blir mer detaljert, barnet er ikke begrenset til noe slående trekk. Det er karakteristisk at mestringen av en ny type perseptuell handling gjenspeiles i det faktum at den brede gjenkjennelsen av barn av objekter i bilder og fotografier, hvis grunnlag var deres identifikasjon ved individuelle tegn, forsvinner.

Små barn kontrollerer fortsatt dårlig oppfatning og klarer ikke å gjøre et valg riktig i henhold til modellen hvis de får tilbud om å velge ikke to, men mange forskjellige objekter, eller hvis objektene har en sammensatt form, består av mange deler, eller deres farge inkluderer flere vekslende blomster.

Hvis et barn som har kommet inn i perioden med tidlig barndom, når han sammenligner objekter, bruker noen av dem som en modell, blir senere - i det tredje leveåret - noen objekter som er kjent for ham, permanente modeller som han sammenligner egenskapene til andre objekter. Ikke bare virkelige gjenstander kan tjene som slike prøver, men også ideer om dem som har utviklet seg i barnet og er fast i hans minne. Så han definerer trekantede gjenstander, sier han: "som et hus", "som et tak", og definerer runde gjenstander - "som en ball", oval - "som en agurk", "som en testikkel." Om røde gjenstander sier han: "som et kirsebær", grønt - "som gress", etc..

Barnets oppfatning i hele sin tidlige alder er nært knyttet til de objektrelaterte handlingene som er utført. Barnet kan ganske nøyaktig bestemme form, størrelse, farge på gjenstander, deres plassering i rommet i de tilfellene når det er nødvendig å utføre en eller annen handling tilgjengelig for ham.

I andre tilfeller kan oppfatningen være veldig vag og upresis. Dessuten kan et barn overhode ikke legge merke til visse egenskaper hvis hensynet til dem er nødvendig for å utføre en ny handling som er vanskelig for ham. Så etter å ha mestret en tilstrekkelig nøyaktig persepsjon av farge under de valgte betingelser i henhold til en prøve, tar ikke barnet i det hele tatt hensyn til farge når han blir tilbudt den enkleste konstruktive oppgaven. Bare ut av to terninger - rød og veldig nær farge til rosa - holdt barnet umiskjennelig ut kuben med den nødvendige fargen til den voksne. Men en voksen foran et barn satte en rød kube på en blå (forskjellen i farger er mye større!) Og spurte: "Gjør det samme." Og ungen legger ganske rolig den blå terningen på den røde.

På samme måte, når barnet begynner å tegne, tar ikke barn i det hele tatt hensyn til fargen på objektene som er avbildet eller prøvene som ble tilbudt ham.,

men bruker blyanter, med den fargen han liker best.

Å bli kjent med egenskapene til forskjellige objekter - forskjellige former, farger, kvantitetsforhold, romlige forhold - akkumulerer barnet et lager av ideer om disse egenskapene, noe som er veldig viktig for hans videre mentale utvikling. Imidlertid, hvis gjenstander rett og slett er foran et barns øyne, selv ikke vurdert av ham, men han ikke trenger å spesifikt finne ut av deres form, farge, forhold i størrelse eller andre egenskaper, fører dette ikke til dannelse av noen klare ideer. Slike fremstillinger dannes kun som et resultat av gjentatt utførelse av oppfatningshandlinger med objekter som har denne eller den egenskapen. Og disse handlingene er, som vi ser, assosiert med de typer praktisk aktivitet som er karakteristisk for barnet, først og fremst med objektiv aktivitet. Derfor avhenger opphopningen av ideer om gjenstandenes egenskaper av i hvilken grad barnet i sin objekthandling mestrer visuell orientering, utfører handlingene til persepsjonen.

For å berike et tidlig barn med ideer om egenskapene til gjenstander, er det derfor nødvendig at han blir kjent med hovedvariasjonene til disse egenskapene, og utfører objektive handlinger som krever å ta dem i betraktning. Det er feil å begrense, som det noen ganger gjøres, materialet som barnet handler med. to eller tre former og tre eller fire farger. Studier viser at et tredje år gammelt barn godt kan lære konseptene fem til seks former (sirkel, oval, firkant, rektangel, trekant, polygon) og åtte farger (rød, oransje, gul, grønn, blå, lilla, hvit, svart).

Hvordan er utviklingen av oppfatninger og dannelsen av ideer om egenskapene til gjenstander i en tidlig alder knyttet til utviklingen av et barns tale? De fleste av ordene som barn lærer under tre år, refererer til gjenstander og handlinger. Barn lærer navnene på farger og former (rød, gul, rund) med store vanskeligheter, bare med vedvarende læring fra voksne, og selv da, som regel, blir ord ofte forvirret. I lang tid, på dette grunnlaget, ble det til og med trodd at et barn under tre år ikke skiller farger i det hele tatt. Disse vanskene har sine egne psykologiske grunner. Ordet - navnet på et objekt - uttrykker først og fremst dens funksjon, formål, som forblir uendret når eksterne egenskaper endres. Så scapulaen er et verktøy som brukes til å grave, uansett form, farge, størrelse. Ved å mestre navnene på objekter lærer barn å gjenkjenne og bruke disse objektene uavhengig av endringer i deres eksterne egenskaper. En ganske annen sak er ordene som betegner egenskaper. Her er det nødvendig å abstrahere fra emnet, dets betydning og kombinere en rekke objekter på grunnlag som i de fleste tilfeller ikke betyr noe for deres bruk. Det oppstår en selvmotsigelse som er veldig vanskelig for et lite barn å overvinne.

Selv om voksne i kommunikasjon med et barn stadig bruker navnene på egenskapene til objekter, er det ikke nødvendig å oppnå deres memorering og riktig bruk i tidlig barndom. Betydelig gunstigere forhold for dette utvikler seg senere, i fjerde eller femte år i barnets liv..

Sammen med visuell persepsjon utvikles auditive oppfatninger intensivt i tidlig barndom. Også her blir den grunnleggende regelen bevart, som er at egenskapene til gjenstander og fenomener (i dette tilfellet lyder) begynner å skille seg ut i den grad at det å ta hensyn til dem viser seg å være nødvendig for barnets aktivitet. Småbarns hovedaktivitet knyttet til persepsjonen av lyder er talekommunikasjon. Det er grunnen til at i løpet av denne perioden utvikles fonemisk hørsel spesielt intenst. Fra oppfatningen av ord som udelte lydkomplekser, som skiller seg fra hverandre i egenskapene til den rytmiske strukturen og intonasjonen, går barnet gradvis videre til oppfatningen av lydkomposisjonen deres. Lyder av forskjellige typer begynner å skille seg ut i ordet og blir gjenkjent av barnet i en viss sekvens (først vokaler, deretter konsonanter).

Som regel, ved slutten av det andre leveåret, oppfatter barn allerede alle lydene fra morsmålet deres. Foredling av fonemisk hørsel skjer imidlertid også i de påfølgende årene..

Pitchhørsel - oppfatningen av forholdet mellom lyder i tonehøyde - utvikler seg mye saktere hos barn. Men spesielle eksperimenter viser at det også kan gjøres store fremskritt her. Det er nødvendig å inkludere oppfatningen av tonelyden i oppgaven som tiltrekker barnet og vise hvordan lyder i forskjellige høyder er assosiert med gjenstander som er kjent for barnet. Så, barn i det tredje leveåret lærer lett å oppfatte en relativt liten forskjell i lyder i tonehøyde, hvis den høyeste av dem fungerer som "stemmen" til et lite lekedyr, og den nedre - som "stemmen" til et stort.

/ Utvikling av tenking. Vi så at på terskelen til tidlig barndom, et barn først dukker opp handlinger som kan betraktes som en manifestasjon av tenkning - bruk av "forbindelser mellom objekter for å oppnå et mål (for eksempel å trekke på puten som klokken ligger for å nå dem) Men slike gjetninger oppstår bare i de enkleste tilfellene, når gjenstander allerede er koblet med hverandre (klokken er på puten), og det gjenstår bare å bruke denne ferdige forbindelsen. Under tidlig barndom bruker barnet stadig flere slike ferdige forbindelser. Han tiltrekker en vogn til seg selv. ved et tau bundet til det, bærer en gurney, skyver en pinne festet til den foran seg og utfører andre lignende handlinger.

Det er mye viktigere at han lærer å utføre forskjellige handlinger, der det hver gang er nødvendig å koble sammen gjenstander som er koblet fra igjen. Disse er allerede kjent

oss korrelerende og instrumentelle handlinger. I seg selv krever deres assimilering ennå ikke arbeidet med å tenke: barnet trenger ikke å løse problemet på egen hånd, det gjøres for ham av voksne, som gir slipemiddel av handling, viser bruk av verktøy. Men når de lærer å utføre disse handlingene, begynner barnet å fokusere på forbindelsen mellom objekter, spesielt på forbindelsen mellom verktøyet og objektet, og fortsetter deretter med å etablere slike forbindelser under nye forhold når det løses nye problemer..

Overgangen fra å bruke ferdige forbindelser eller forbindelser vist av voksne til deres etablering er et viktig skritt i utviklingen av barns tenking. Til å begynne med skjer etablering av nye forbindelser gjennom praktiske forsøk, og tilfeldigheter kommer barnet til å hjelpe. Her sitter et to år gammelt barn ved et bord. På bordet ligger et leketøy som tiltrekker ham. Det er langt nok til at du ikke kan nå det med hånden. I nærheten er det en pinne. Til å begynne med sliter barnet med å rekke leken etter hånden, men snart overbevist om forsøksløsheten i forsøk, distraherer han leken og merker en pinne som ligger innenfor rekkevidde. Han tar en pinne og begynner å virvle den i hendene. Men enden av pinnen rørte leketøyet. Hun skiftet. Barnet merker dette umiddelbart. Hans oppmerksomhet skynder seg igjen til leketøyet, og han begynner nå å spesifikt bevege det, etter bevegelsene som er oppnådd. Etter en serie tester blir de bevegelsene fremhevet som bringer leken. Mål oppnådd, ønsket vare mottatt. Men dette slutter ikke der. Svært ofte overføres barnets interesse til selve handlingen med verktøyet, til dets forbindelse med gjenstandens bevegelse. Og barnet fortsetter å utforske denne forbindelsen, med bevisst å flytte leken bort og igjen bringe den nærmere med en pinne..

Løsningen av problemet ble oppnådd i den gitte saken ved hjelp av ytre orienteringshandlinger. Disse handlingene skiller seg imidlertid betydelig fra de som tjener som grunnlag for dannelsen av handlinger av oppfatning: De er rettet mot ikke å identifisere og ta hensyn til objektene ytre egenskaper, men å finne forbindelser mellom objekter og handlinger som gjør det mulig å oppnå et visst resultat..

Barnets tenkning, utført ved hjelp av ytre orienteringshandlinger, kalles visuelt-effektiv. Barn bruker visuell handlingstankegang for å utforske det store utvalget av forbindelser som finnes i verden rundt dem.

1.5.27. Barn leker med vann. De øser vann fra et bunn og fører det til sandkassen. Andryusha har et krus i hendene, Kiryusha har en lekker krukke. Andryusha bærer og øser ut mye vann. Kirilka klarer å levere noen dråper. Kirilka er forvirret - han har et overrasket ansikt. Jeg venter - kommer plutselig på terrassen for et helt fartøy.

Men nei. Kirill øser vann, går til sandkassen og bringer dråpene. Neste gang han ved et uhell tok tak i boksen med det andre håndtaket, så mye at han klemte hullet. Vannet sluttet å renne, og gutten la merke til det. Har stoppet. Se på

krukke. Han tok pennen fra boksen. Vann strømmet ut. Han tok tak i boksen som før - strømmen stoppet. Tok av håndtaket - vann rant. Gikk tak i boksen. Og slik jobbet han til alt vannet tappet ut. Han øste opp vannet igjen. Jeg gjorde det samme. Skyndte seg på vannet Andryusha trakk oppmerksomhet til den konsentrerte operasjonen til broren. Han stoppet og så. Da banken i Kirilka sine hender "uttømte vannressursene", fortsatte Kirill å utføre de samme handlingene i noen tid - han tok tak i boksen og dro av hånden, Andrei så og så på, snudde seg og fortsatte på vei mot vannet. Cyril fulgte etter. Andrey tok litt vann og travet til sandkassen. Kirill ringte også og fulgte broren. Han tok tak i krukken med hendene slik at alle hullene ble klemt. Denne gangen hadde Kirilka med seg mye vann og mye vann som strømmet ut fra dunken hans på sanden. Den glade gutten skyndte seg til vannet igjen. (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Eksterne orienterende handlinger fungerer som kjent som utgangspunkt for dannelsen av interne, mentale handlinger. Allerede i tidlig barndom har barnet mentale handlinger utført i sinnet, uten eksterne tester. Så etter å ha blitt kjent med bruken av en pinne for å få en egen gjenstand, gjetter barnet å bruke den for å trekke ut ballen som har rullet under sofaen. Innerst i denne gjetningen er en mental rettssak. I prosessen handlet barnet hennes ikke med virkelige objekter, men med bilder, ideer om objekter og måter å bruke dem på. Barnets tenkning, der løsningen av et problem oppstår som et resultat av interne handlinger med bilder, kalles visuell-figurativ. I tidlig barndom mestrer et barn muligheten til å løse på en visuell-figurativ måte bare et begrenset utvalg av enkle oppgaver. Mer komplekse oppgaver løses enten ikke av ham i det hele tatt, eller de løses i en visuell og effektiv plan.

Et viktig sted i utviklingen av tenking hos små barn er okkupert av dannelsen av generaliseringer - den mentale kombinasjonen av objekter eller handlinger som har fellestrekk. Grunnlaget for generaliseringer skapes ved assimilering av tale, ettersom betydningen av ord, forståelsen og bruken som voksne lærer barnet, alltid inneholder generaliseringer. For eksempel blir ordet "klokke" til et barn lært å referere både til et lite armbåndsur, og en vekkerklokke, og til en stor veggklokke, og ordet "knapp" - * til en svart plastknapp på farens jakke, og til en hvit linknapp, og til den kunstnerisk utførte polygonale treknappen på morsdrakten. Men barn mestrer ikke den generelt aksepterte betydningen av ord på en gang. Bruken av de første enkle fordøyelige ordene antyder at deres betydning er ekstremt vag og variabel. Barnet kaller ofte helt andre objekter med det samme ordet, og overfører det fra ett objekt til et annet på grunnlag av likhet ved tilfeldige tegn, og disse tegnene kan endre seg hele tiden.

Ungen kaller katten ordet "kh". Så begynner han å bruke det samme ordet på et pelshalsstykk (siden det er mykt), på forskjellige små blanke gjenstander (tilsynelatende på grunn av deres likhet med øynene til en katt), på en gaffel (etter å ha visst-

kjempet med katteklo) og til og med. til portretter av besteforeldre (her har tilsynelatende øyne tilsynelatende også en rolle). Men en slik overføring av ord møter ikke støtte fra voksne, og barnet lærer under deres innflytelse en mer klar forbindelse mellom ordet og objektet. I dette tilfellet blir objektets navn ofte til sitt eget navn: barnet kaller ordet "meg" (ball) bare sin egen rødblå ball, andre baller får ikke dette navnet.

Instruksjonene fra voksne, eksempler på deres bruk av ord - navn på objekter - presser barnet stadig til at et vanlig navn forener objekter som har samme funksjon, samme formål. Det viser seg imidlertid at objekter med samme funksjon er for forskjellige i ytre egenskaper, det er for vanskelig å skille ut hva som er vanlig i dem. Dette ville tilsynelatende vist seg å være fullstendig utilgjengelig for barnet, hvis assimilering av objekthandlinger, mestring av bruk av gjenstander i samsvar med deres formål ikke kom til unnsetning..

Generalisering av objekter i henhold til deres funksjon oppstår opprinnelig i handling, og blir deretter fikset i ordet. Objekter - verktøy - blir de første bærere av generalisering. Etter å ha mestret handlingsmetoden ved hjelp av et eller annet verktøy (pinne, skje, øse, blyant), prøver barnet å bruke dette verktøyet i forskjellige situasjoner, og fremhever den generelle betydningen for å løse visse typer problemer. På den annen side blir de funksjonene som er viktige for bruken, fremhevet i verktøyet, resten siver ned i bakgrunnen. Etter å ha lært å flytte gjenstander nærmere ham med en pinne, bruker barnet deretter enhver langstrakt gjenstand (linjal, paraply, skje) til samme formål. Alt dette endrer betydningen av ordene som læres av barnet. De begynner å mer og mer generalisere funksjonen til objektet. Betydningen av generalisering oppnådd i handling for fremveksten av generalisering i et ord blir tydelig avslørt når man sammenligner tilfellene når ord - navnene på objekter - blir gitt til barn ved ganske enkelt å vise disse objektene og når de handler med dem.

Små barn fikk leker (øse, bøtte) og lærte å navngi dem. Etter at barna husket navnene, fikk de nøyaktig de samme lekene, men malt i en annen farge. Hvis barna på egen hånd ikke overførte de anskaffede navnene til nye leker, prøvde de spesielt å lære dem dette, gradvis endre fargen og lære dem å ikke ta hensyn til det.

I et annet tilfelle ble de samme lekene gitt under et spesielt organisert spill, og barna lærte navnene ved å handle med lekene (helle sand med en spade, ta vann fra brønnen med en bøtte). Etter å ha assimilert navnene på lekene, som i første tilfelle, ble de erstattet med nye, nøyaktig de samme, men malt i en annen farge..

Det ble funnet at i det andre tilfellet er assimilering av den generelle betydningen av ord mye enklere og raskere enn i det første: barn gjenkjenner leker og navngir dem riktig, til tross for fargeendringen, umiddelbart etter at de har utført passende handlinger med dem. (Basert på materialer fra N. Kh. Shvachkin.)

Hos små barn er navnet på et objekt noen ganger veldig sterkt assosiert med dets funksjon. Derfor, når du blir møtt med en ny

et objekt som voksne kaller et kjent ord, kan et barn prøve å bruke dette objektet på riktig måte i alle fall. En to år gammel gutt nærmet seg en gang moren sin og holdt en liten lekestol i hånden. Til barnets spørsmål "Hva er dette?" moren svarte: "Stolen, Sasha." Til hennes store overraskelse la gutten øyeblikkelig stolen på gulvet, vendte ryggen til ham og begynte å sette seg, med klart hensikt å bruke gjenstanden som tiltenkt..

Generaliseringer som utvikler seg hos barn, har form av bilder og brukes i prosessen med visuell-figurativ problemløsning.

I det tredje leveåret skjer det et viktig skifte i barnets mentale utvikling, noe som er av stor betydning for den påfølgende mestring av mer komplekse tenkningsformer og nye typer aktiviteter - bevissthetens tegn (eller symboliske) funksjon begynner å formes. Skiltfunksjonen er muligheten til å bruke ett objekt som proxy for et annet. I dette tilfellet, i stedet for handlinger med objekter, handlinger med deres erstatninger utføres, refererer resultatet til objektene i seg selv.

Bruken av forskjellige skilt og deres systemer er en av de mest karakteristiske egenskapene til en person. Samfunnet har skapt så grandios systemer av tegn som språk, matematisk symbolikk, forskjellige kunstgreiner som viser verden i malerier, musikalske melodier, dansebevegelser, etc. Enhver form for tegn tjener til kommunikasjon mellom mennesker og erstatter, betegner noen objekter, fenomener, forhold eller egenskaper til virkelige ting. Så for eksempel betegner matematiske tegn (tall og symboler) kvantitative forhold, kjemiske formler - sammensetningen av stoffer, bilder - det ytre utseendet til mennesker, gjenstander.

Tegn skiller seg imellom i nærvær og grad av likhet med de utpekte objektene, fenomenene. I noen kunstformer (for eksempel i en film) kan denne likheten nå en slik grad at den skaper en nesten fullstendig illusjon av virkeligheten, og for eksempel i matematiske symboler er det overhode ingen likhet. Men fra ett synspunkt er alle typer tegn de samme - de kan forstås og brukes bare når de vet at de ikke er virkeligheten selv, men dens erstatter.

Det viktigste og omfattende tegnsystemet er språk. I utviklede former for tenkning gir verbal resonnement en person muligheten til å løse forskjellige problemer, erstatte handlinger med virkelige objekter og deres bilder. Små barn har ennå ikke slike tanker. Når de begynner å løse et problem (for eksempel et problem som krever bruk av et verktøy), kan de ikke formulere muntlig hva de vil gjøre. Til spørsmålet: "Hva skal du gjøre?" - barnet svarer ikke i det hele tatt, eller svarer: "Hvis jeg gjør det, vil du se." I løpet av å løse problemet kan muntlige utsagn

uttrykke barnets følelser ("Vel, hva er dette! For en skam!") eller er helt irrelevant, men inneholder aldri argumenter angående selve beslutningsprosessen. Fakta er at et ord for et to år gammelt barn ennå ikke har blitt et tegn, en erstatning for en gjenstand eller handling. Ordet fungerer som en av egenskapene som ligger i et objekt (eller en gruppe lignende objekter) og kan skilles fra det.

Skiltfunksjonen utvikler seg i utgangspunktet i forbindelse med praktisk aktivitet og først deretter blir den overført til bruk av ord, gir barnet muligheten til å tenke i ord. Forutsetningen for fremveksten av en tegnfunksjon er mestring av objektrelaterte handlinger og den påfølgende separasjonen av handlingen fra objektet. Når en handling begynner å utføres uten et objekt eller med et objekt som ikke tilsvarer det, mister den sin praktiske mening og blir til et bilde, en betegnelse på en reell handling. Hvis et barn "drikker" fra en kube, er dette ikke lenger en drink, men en betegnelse på å drikke.

Etter betegnelsen på en handling, er det også en betegnelse på et objekt, erstatning av et objekt med et annet. Kuben brukes som en kopp. Men som vi har sett, til å begynne med er barnet ikke klar over substitusjonen, og gir ikke erstatningsobjektet navnet på gjenstanden han erstatter. Bevissthet er ikke en forutsetning, men resultatet av å mestre handlinger med substituttobjekter. Dets utseende vitner om opprinnelsen til bevissthetens tegnfunksjon.

Skiltfunksjonen blir ikke avslørt, men blir assimilert av barnet. Både prøver av substitusjoner og prøver av omdøping av gjenstander til spill blir gitt av en voksen. Men assimilering skjer bare hvis den er forberedt av utviklingen av barnets egen aktivitet (som selvfølgelig også er regissert av voksne).

Å lære at det ene objektet kan brukes som erstatning for et annet, er et viktig vendepunkt i et barns bevissthet om verden rundt seg. Det finnes ikke bare i lek, men også i andre aktiviteter og daglig oppførsel hos barn..

Skiltfunksjonen gjenoppbygger barnets tegning, gir drivkraft til forvandlingen av skribleriet til en visuell aktivitet, det er takket være det at barnet begynner å se bilder av gjenstander i de klottede bildene. Samtidig er tegning og lek nær beslektet: barnet supplerer ofte bilder med lekeaksjoner som gir dem en eller annen mening.

3.0.3. Misha tegner lukkede former og gjentar dem rytmisk på arket. For hver form tegner han på linjer som divergerer i forskjellige retninger. "Å," utbryter han og kikker på tegningen, "hvor mange biller som kryper!" Læreren lener seg over tegningen. "Nå skal billen løpe bort," sier barnet og dekker bildet med hånden. For ham har tegningen på et papirark blitt til et ryddegras, som mange biller løper på. (Fra observasjonene fra T.G. Kazakova.)

I løpet av begynnelsen av skiltfunksjonen er barn tilbøyelige til å se bilder, mer presist, betegnelsene på kjente gjenstander bokstavelig talt i alt ved å bruke det minste hint..

2,8, jeg. Andrey spiser vafler. Han la en hel vaffel på bordet med en kant. “Mamma, se hva huset mitt er! Og nå blir det en bil, - litt av et hjørne. - Og nå blir det noe igjen, - biter fra et annet hjørne..

Cyril sitter og støtter kinnene med hendene, undersøker Dyukinos verk: “Se, dette er hodet og dette. tilbake. Plavda, hertug? "

2.10.25. Gutta spiser lunsj. Kirilka drypper tilfeldigvis melk. Overrasket undersøker han en hvit dråpe melk på den røde overflaten på bordet: "Se mamma, kylling!"

Spruter melk med vilje. En ny dråpe dukket opp på overflaten av bordet, spredt som nållignende stråler i alle retninger fra sentrum. Kiryusha: “Se, pinnsvinet er varmt! - kobler begge dråpene med en finger. - Se, slange. Hun biter og kveler. " (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Et trekk ved utviklingen av tenkning i tidlig barndom er at dens forskjellige sider - utviklingen av visuell-effektiv og visuell-figurativ tenkning, dannelsen av generaliseringer på den ene siden og assimilering av bevissthetens tegnfunksjon, - på den andre, fremdeles er frakoblet, ikke sammenkoblet... Først senere, i førskolealderen, vil disse sidene slå seg sammen, og skape grunnlag for å mestre mer sammensatte tanker.

§3. Forutsetninger for dannelse av personlighet i tidlig barndom

I løpet av barnets mentale utvikling skjer ikke bare assimilering av forskjellige handlinger og dannelsen av mentale prosesser og kvaliteter som er nødvendige for deres implementering. Barnet mestrer gradvis atferdsformene i samfunnet som er karakteristiske for en person, og viktigst av alt de interne trekkene som skiller en person som et medlem av samfunnet og bestemmer hans handlinger.

En voksen blir guidet i oppførsel hovedsakelig av bevisste motiver - han innser hvorfor det i dette tilfellet er nødvendig å handle på denne måten og ikke på annen måte. Motivene for en voksnes oppførsel representerer et visst system, avhengig av hva som er mer og mindre viktig for en gitt person, er betydningsfulle. Han kan for eksempel nekte en kinobillett hvis viktig arbeid ikke er fullført, eller ikke drar på en spennende turisttur for å ta vare på syke foreldre..

Barnet har ennå ikke mestret dette. Motivene for hans oppførsel realiseres som regel ikke og er ikke strukturert etter graden av betydning. Barnets indre verden oppnår bare gradvis sikkerhet og stabilitet. Og selv om dannelsen av denne indre verden skjer under en avgjørende innflytelse fra voksne, kan de ikke direkte legge til barnet sin holdning til mennesker, ting, sine måter å oppføre seg på.

Barnet lærer ikke bare å leve. Han lever allerede, og eventuelle ytre påvirkninger, inkludert utdannelsesmessige påvirkninger fra voksne, får forskjellige betydninger avhengig av hvordan barnet godtar dem, i hvilken grad de tilsvarer hans tidligere behov og interesser. Samtidig viser det seg at den pedagogiske påvirkningen, kravene som voksne stiller til barnet, i mange tilfeller uunngåelig viser seg å være motstridende for ham. Så for eksempel blir barnet innpodet på alle mulige måter en interesse for gjenstander, leker, handlinger med dem. Dette fører til at leker blir mer attraktive for barnet. Og samtidig krever de av ham at han, med andre barn, regner med leken, anerkjenner rettighetene til sin jevnaldrende. Det må gå mye tid før barnet utvikler psykologiske egenskaper som gjør det mulig å knytte heterogene motiver med hverandre, for å underordne noen av dem til andre, mer betydningsfulle.

Utvikling av barnets atferd i tidlig barndom Et særpreg ved atferden til et lite barn er at han opptrer uten å tenke, under påvirkning av følelser og ønsker som oppstår i øyeblikket. Disse følelsene og ønskene er først og fremst forårsaket av det som direkte omgir barnet, og som fanger blikket. Derfor er hans oppførsel avhengig av ytre omstendigheter. Det er veldig enkelt for et barn å bli tiltrukket av noe, men like lett distrahert. Hvis for eksempel et barn gråt av sorg, er det ikke vanskelig å trøste ham: å gi tilbake et leketøy som han har mistet, en annen eller generelt å oppta ham med noe. Men allerede i begynnelsen av tidlig barndom, i forbindelse med dannelsen av stabile ideer om objekter, begynner følelser og ønsker å oppstå assosiert med gjenstander som barnet husker, selv om han ikke ser dem foran seg for øyeblikket.

1.3.0. Misha, som spilte i hagen, tok ballen av et annet barn og ønsket ikke å skille seg ut med den. Snart måtte han reise hjem, spise middag. På et tidspunkt, når barnets oppmerksomhet ble distrahert, ble ballen fjernet og barnet ble ført til huset. Under middagen ble Misha plutselig veldig opprørt, begynte å nekte mat, være lunefull, prøver å komme seg ut av stolen, rive av et serviett, osv. Da de satte ham ned på gulvet, roet han seg straks ned og ropte “meg. meg! " gikk først til hagen, og deretter til huset til barnet som eide ballen. (Fra observasjonene til L. I. Bozhovich.)

Å etablere en sammenheng mellom følelser og ønsker med ideer gjør barnets atferd mer målbevisst, mindre avhengig av en spesifikk situasjon, skaper grunnlag for utvikling av taleregulering av atferd, det vil si å utføre handlinger rettet mot verbalt utpekte mål.

Ved slutten av tidlig barndom mestrer barnet målrettede handlinger når det gjelder tegning, når det bygges fra blokker. Han begynner å betegne med ord det han vil skildre eller bygge. Den verbale reguleringen av handlinger er imidlertid fremdeles veldig svak: intensjonen til barn er ustabil, de endrer seg underveis, de påvirkes

oppfatningen av resultatene av egne handlinger, planer blir ofte ikke brakt til slutt. Gjennom det tidlige liv er ofte innflytelsen av situasjonen sterkere enn påvirkningen av voksnes verbale forklaringer og barnets intensjoner. Så i musikktimer læres barna å spille, der læreren skildrer høna, og barna skildrer cockerels. De lærer, imiterer en voksen, de nødvendige bevegelsene, lytter til instruksjoner, men når spillet begynner, viser seg oppfatningen av lærerens handlinger å være sterkere enn foreløpig trening, og barna begynner å følge læreren med å spre seg og rope "kish-kish", i stedet for å spre.

Siden atferden til barn bestemmes av arten av deres følelser og ønsker, er det av stor betydning å utvikle i seg slike følelser som oppfordrer dem til å ta hensyn til andre menneskers interesser, til å handle i samsvar med kravene til voksne..

Allerede i spedbarnet begynner barn å danne kjærlighet, sympati for kjære - mor, far, sykepleier-pedagog i barnehagen. I tidlig barndom tar denne sympati nye former. Et barn søker å få ros, kjærlighet fra en voksen, er opprørt hvis en voksen er misfornøyd med ham. Omtrent midt i det andre leveåret, hvis barnet samhandler med andre barn, blir følelsen av sympati overført til dem. Det kommer til uttrykk i sympati, hjelper det skadde barnet, noen ganger i ønsket om å dele søtsaker, leker.

1.11.25. Andryusha ble straffet, satt med nesen i et hjørne. Fornærmede Andryusha gråter høyt. Kirilka nærmer seg, stryker på hodet og overtaler ham: "Ikke en kjole, Duke, ikke en kjole." Andryusha gråter enda høyere. Begravet broren min i skulderen. Kirilka er i ferd med å gråte selv: "Ikke, ikke en kjole, Duke!" (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Barnet smittes lett av følelsene til andre mennesker. Så,
i en krybbe, når ett eller to barn begynner å gråte, dette gråten
blir plukket opp av andre, og det strekker seg ofte til hele
gruppe. «•

Fra halvannet år blir vurderingen av et barns atferd hos voksne en av de viktige kildene til følelsene hans. Ros, godkjenning av andre får barn til å bli stolte, og de prøver å tjene en positiv vurdering ved å demonstrere prestasjonene sine for voksne.

Noe senere enn følelsen av stolthet begynner barnet å oppleve en følelse av skam i tilfeller der handlingene hans ikke oppfyller forventningene til voksne, blir de fordømt av dem. Oftest blir barnet skamfull hvis han uttaler ordene feil, gjør feil når han resiterer et rim osv. Men gradvis begynner han å skamme seg over handlinger som ikke er godkjent av voksne, når han spesielt blir påpekt ham, skam ham. I noen tilfeller kan skamfølelsen være så intens at den oppveier andre trang og får barnet til å gi seg.

et attraktivt leketøy eller annen vanskelig handling.

2,6,12. Vi fanget sommerfugler. Fem år gamle Tolya, etter å ha sett så mange sommerfugler, ser på dem i lang tid. Kirilka sier stolt: “Jeg har det som sommerfugler! Mamma og jeg fanget den. " Tolya sa med misunnelse og pekte på de to skjønnhetene: "Jeg har aldri hatt det." Jeg foreslår at Kiryusha gir Tolya en skjønnhet (en svart sommerfugl med røde og hvite flekker på vingene). Kiryusha protesterer. Ingen grad av overtalelse og løfter hjelper. Kiryusha motstår og vil ikke skille seg fra skjønnheten, selv om han tilbyr Tolya en sitrongress og spesielt gir ham den eneste skrellet kålen. Så vi dro hjem.

Hjemme forteller jeg Kirilka at han er en grådig person. Cyril er spent, og roper med tårer: "Jeg er ikke en grådig person!"

Jeg foreslår at du går og gir Tolya sommerfuglen. Kirill: "Nei!" -; “Vel, da er du grådig. Tolya ga deg en lekekylling å leke. "-" Jeg skal gi Tolya kyllingen. ".

Griper kyllingen og løper til døra. Jeg må si at Kiryusha leker med denne kyllingen hele sommeren og alltid legger han til sengs med ham..

“Det hjelper deg ikke. Du vil fortsatt være grådig. " Cyril tar en vakker kvinne og sier: "Jeg er ikke en grådig person", går inn i hagen for å se Tolya, overlater ham en lapp: "Å, jeg er ikke en grådig person." Så snart Tolya tok sommerfuglen, sprakk Kiryusha i tårer, trakk hånden mot sommerfuglen, dro den tilbake igjen. Gjennom brølingen sa han: “Skjønnhet. Jeg er ikke grådig. "Sobbet i lang tid. Jeg husket skjønnheten hele dagen. (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Selvfølgelig betyr ikke utviklingen av selvtillit, følelser av stolthet og skam at barnet under deres påvirkning systematisk kontrollerer handlingene hans. Han er ennå ikke i stand til slik kontroll..

Evnen til å bevisst kontrollere atferden hos et lite barn er ekstremt begrenset. Det er veldig vanskelig for ham å motstå den umiddelbare tilfredsstillelsen av ønsket som har oppstått, og det er enda vanskeligere for ham å utføre en lite attraktiv handling etter forslag fra en voksen. Barn fra ett til tre år fikk et stykke godteri etter frokosten og fikk beskjed om ikke å spise det før moren deres kom til å "prøve det". Av de sytten barna i andre leveår, overlevde bare syv og spiste ikke godteri, og av seksten barn i det tredje leveåret - ni. Men selv de mest utholdende barna kunne ikke rolig vente på ankomst til moren - de tok ut godteriet, pakket det ut, slikket det, pakket det inn igjen, ble distrahert og husket igjen om godteriet.

Utfører selv de enkleste, men uinteressante for dem oppgaver som voksne, barn modifiserer dem, gjør dem til et spill, eller blir raskt distrahert og får ikke ting til slutten. Så, samler spredte terninger i en boks, bygger barnet samtidig tårn, benker fra dem, eller ganske enkelt, kaster noen få terninger i boksen, blader, og lar resten være usammenlignet. Det krever mye utholdenhet hos voksne, flere påminnelser for at barnet til slutt skal oppfylle kravet.

Barnets sosiale utvikling går videre i to retninger: gjennom samvittigheten av reglene for menneskelige forhold til hverandre og gjennom barnets samspill med et objekt i en verden av permanente ting. Denne prosessen gjennomføres gjennom en formidler (senior)

og en medskyldig i assimilering av sosiale normer (jevnaldrende). Dermed fungerer sosial utvikling som en situasjon for å mestre forhold: med en mellommann (eldste), med en medskyldig i assimilering av normer (jevnaldrende), med en verden av permanente ting. Dermed skilles tre typer avhengigheter, som hver på den ene siden har sine egne detaljer, og på den andre formidles av resten.

Forholdet til en eldste i ontogeni oppstår hos et barn nesten umiddelbart - i spedbarnsalderen. Litt senere opprettes et forhold til en jevnaldrende. Med alderen smelter begge former for oppførsel sammen til en enkelt, som er fast som avhengighet av objektet med direkte kommunikasjon..

Barnet er direkte avhengig av den eldste. Fra spedbarnsdager forfølger han vedvarende positive følelsesmessige forhold. På bakgrunn av denne direkte avhengigheten til barnet av den eldre i forhold til overveiende positive forhold, foregår mestring av de primære normene for atferd..

Samtidig utvikler voksnes krav på anerkjennelse seg. Mens barnet er lite, kommer dette behovet til uttrykk. Barnet roper direkte til den voksne: “Se hvordan jeg spiser! Se hvordan jeg har det! " Samtidig forventer babyen beundring for hvordan han spiser og hvordan han gjør noe..

1.7.0. Kolya står med hendene opp og roper: “Mamma, dyktig (se)! Mamma, mootley! " Mamma kommer opp og sier: “Godt gjort! Hvor godt du lærte å rekke opp hendene! Hvor stor! " Barnet smiler lykkelig og begynner å hoppe opp og ned: “Motley, mamma! Bley, mamma! " Og et minutt senere søker han allerede om godkjenning av moren sin, prøver å hoppe over avisen som er kastet på gulvet osv. (Fra observasjonene fra R. Kh. Shakurov.)

Evaluerende av positive handlinger, gjerninger gir voksne dem attraktivitet i øynene til barn, vekke hos barn ønsket om å fortjene ros, anerkjennelse.

2.6.0. Galya begynte å gå på barnehagen og gråt før hun dro hjemmefra og i barnehagen. Pappa og mamma siterer som et eksempel til Tom, en jente hun kjenner, som "godt gjort, aldri gråter", og generelt priser de hver dag de som "ikke gråter" på alle mulige måter. Da moren kom for å hente henne på gartneriet, stormet Galya for å møte henne og sa, glatt: “Mamma! Jeg gråt ikke i krybben i dag. Bra gjort, hva? " Siden den gang har "ikke gråt" for henne blitt den viktigste kilden til stolthet.

Når hun snakket om barn, begynte hun først og fremst å karakterisere dem fra synspunktet om hvem som gråter og hvem som ikke er det: "Kolya er en så dårlig gutt - han gråt i en krybbe" eller "Tanya gråt sånn i dag -" mor, mor. " Og jeg gråt ikke! " (Fra observasjonene fra R. Kh. Shakurov.)

En voksen vill ikke lure barnets forventninger. Oppveksten er basert på dannelsen av hans krav om anerkjennelse: “Du er fantastisk! Du gjør det bra! " I hverdagen stiller voksne derfor visse krav til barnet, og for å bli anerkjent som voksen søker barnet å oppfylle disse kravene. Påstanden om anerkjennelse blir et barns behov som avgjør suksessen med hans utvikling.

Navn og dets betydning i tidlig barndom: I en tidlig alder lærer et barn navnet sitt godt. En persons navn representerer samtidig individualitet for andre og skjenker det til barnet selv. Navnet gjenspeiler barnets nasjonalitet, fungerer som et mål på hans sosiale trygghet, er en avgjørende faktor for tilegnelsen av individualitet. Det skiller et barn fra andre og indikerer samtidig kjønnet hans (vanligvis liker ikke barn navn som kan tilhøre både gutter og jenter). Barnet lærer navnet sitt før etternavnet, og bruker navnet i sin kommunikasjon med andre. Navnet individualiserer barnet og identifiserer ham samtidig med en bestemt kultur.

"Hva heter du?" - et av de første spørsmålene til et barn når en voksen eller en jevnaldrende inngår i kommunikasjon med ham. Barnets svar fremkaller enten godkjenning fra andre ("Ah! For et vakkert navn har du!"), Eller hån og mistillit ("Jeg har aldri hørt et slikt navn," "Er du en gutt eller en jente? Ditt navn er som en jente!" P.). I sistnevnte tilfelle må barnet forsvare retten til navnet sitt her, for å forsvare det.

Barnet identifiserer seg veldig tidlig med navnet sitt og forestiller seg seg ikke utenfor det. Vi kan si at en persons navn danner grunnlaget for hans personlighet. Barnet forsvarer retten til navnet sitt og protesterer hvis han blir kalt av et annet navn.

2,6,10. Andryusha er i et rampete humør. Erting bro.

Andryusha. Jeg er Kika!

Kirill (protester). Jeg er Kika! Du er hertug.

Andrei. Jeg er Kika og du er Duka.

Kirill brøler av indignasjon. (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Identifisering med eget imGenem kommer til uttrykk i en spesiell interesse for mennesker som har samme navn, i heltene fra litterære verk. I dette tilfellet opplever barnet mer akutt hendelsene som skjer med navnebroren, og er mer interessert i skjebnen. Alt som er relatert til navnet på barnet får en spesiell personlig mening for ham..

2,7.20. Jeg viser Andryusha bokstaven "A" i avisen. "Andryusha, her er brevet ditt" A "- Andryusha." Duke smiler sønnen, smiler lykkelig. Cyril sjalu: "Og brevet mitt?" Jeg finner også et brev til Kirilkin. (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Betydningen av et navn for dannelsen av et barns personlighet kan ikke overdrives. Med navnet til barnet begynner en appell til ham, oppmuntring ("Peter er en god gutt!") Eller sensurere ham for ulovlige handlinger. Fra sitt eget navn begynner et lite barn sin kommunikasjon med andre når han mestrer tale så mye at han kan uttrykke sine ønsker og uttrykke en vurdering av sin person. Navnet gir barnet en spesiell type identifikasjon: med nasjonen, med stamfaren, familien.

Fremveksten av ønsket om uavhengighet. Krisen er tre år gammel. Et av de viktigste aspektene ved tidlig barndomsutvikling er at han begynner å kjenne seg igjen som

en person som ikke endrer seg når situasjonen endrer seg, har sine egne spesielle ønsker, som kanskje ikke kan sammenfalle med voksnes ønsker.

I begynnelsen av tidlig barndom skiller barnet fremdeles ikke følelsene og ønskene som oppstår i ham fra de ytre årsakene som forårsaker dem. Han er stadig i bevegelse, i handling, hans indre tilstand forandrer seg hele tiden, og i denne variabiliteten vises bare mennesker og gjenstander for barnet, som hans ønsker og handlinger er rettet mot. Barnet innser ikke at mennesker forblir de samme i forskjellige miljøer og når de utfører forskjellige handlinger. Så da en veldig tynn far kom til et to år gammelt barn på dachaen, kjente gutten igjen faren sin, men kalte ham "lille pappa", og var sikker på at "stor pappa" forble i byen. Det er desto vanskeligere for et barn å innse at han selv er en person atskilt fra andre, kilden til forskjellige handlinger. Barn låner sin holdning til seg selv fra voksne. De kaller seg for tredje person ("Duke tea") og snakker ofte med seg selv som om de var en fremmed - de overtaler, skjeller og takker. Enheten med andre mennesker som barn opplever, kommer ofte til uttrykk i uttalelsene deres. En gutt som foreldrene hans sier: "Sasha, vi skal på besøk," spør: "Vil vi ta meg?"

Barnet begynner å bli kjent med seg selv fra slutten av det andre leveåret. Dette bekjentskapet viser først til det ytre utseendet, og deretter til den indre verden. I det andre året av livet kjenner barna seg ikke igjen i et speil, på et fotografi eller i en film, med fokus på bilder av andre mennesker de kjenner. Anerkjennelse oppstår ved hjelp av voksne. Det tar barnet veldig mye, og han slags øvelser i å memorere utseendet hans.

1.9.2. Andryusha. ser i speilet og sier gledelig: "Her er jeg." Så peker han på seg selv med en finger: "Her er jeg!"

Han peker på meg: "Mamma se!" Tar meg med. Fører til speilet: "Se mamma!" - indikerer refleksjonen i speilet. "Se mamma!" - peker på meg. Og igjen peker han på refleksjonen: "Se mamma!" Og så mange ganger. (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Å gjenkjenne seg selv i fotografier og filmer gjør det vanskeligere for barn enn å kjenne seg igjen i et speil. Når de er to år gammel, blir de kjent med andre mennesker og miljøet som skytingen ble gjort i, men de begynner å kjenne seg igjen bare fra midten av det tredje leveåret, og i en tid snakker barnet om bildet sitt i kinoen som om det er det andre han (“at Sasha "). Dette manifesterer vanskeligheten med å innse uforanderlighet av seg selv i forskjellige situasjoner..

Bevissthet om seg selv som en konstant kilde til forskjellige ønsker og handlinger, atskilt fra andre mennesker, skjer ved slutten av det tredje leveåret under påvirkning av barnets voksende praktiske uavhengighet. Barnet mestrer muligheten til å utføre en rekke objektrelaterte handlinger uten hjelp fra en voksen, lærer de enkleste ferdighetene med selvbetjening. I re-

Som et resultat begynner han å forstå at denne eller den handlingen utføres av ham. Utad kommer denne forståelsen til uttrykk i at barnet begynner å snakke om seg selv ikke i den tredje, men i den første personen: “Jeg løper”; "Gi meg en dukke"; "Ta meg med deg".

Å skille seg fra andre mennesker og realisere sine egne og voksende evner fører igjen til at det oppstår et nytt forhold mellom barnet og de voksne. Han begynner å sammenligne ham med voksne og ønsker å være som voksne, utføre de samme handlingene, nyte den samme uavhengigheten og uavhengigheten. En gutt på tre, erklærer: “Når jeg blir stor, vil jeg pusse tennene selv. Jeg vil mlivozit (bringe) deg et leketøy (kake). Jeg vil sette Kiyushu i skapet. Jeg vil skrive og lese gode bøker. " Selv om gutten snakker om fremtiden, betyr ikke det at han virkelig kommer til å vente til han blir voksen. Faktisk prøver barn å realisere ønsket om å "bli store" umiddelbart. Det kommer tydeligst til uttrykk i form av å strebe etter uavhengighet, motarbeide ens ønsker mot voksnes ønsker..

Slik oppstår krisen på tre år. Voksne i denne perioden opplever betydelige vanskeligheter i forhold til barnet, møter hans stahet, negativisme.

3.0.9. Andryusha ble sta. Jeg ringer til kjøkkenet. Står, ikke fra et sted, som om han ikke hører. Hun tok hånden: "Kom igjen, baby!" Andryusha: “Ikke led meg! Jeg vil nå stupe (komme) selv. " Frigjør hånden fra min: "Jeg hiver meg nå." Han vender tilbake til stedet der han sto før, og går selv på kjøkkenet. (Fra dagbok til V.S.Mukhina.)

Barn protesterer ikke bare mot overdreven vergemål, men gjør ofte bevisst forbudte ting..

2.8.5. Jeg sier til Sasha: "Jeg er så sint på deg som jeg aldri har vært sint." "Vis meg hvordan," erklærer han med et uttrykk for stor nysgjerrighet i ansiktet. Jeg ba ikke Sasha ta en pinne i munnen, men han er sta, slikket sykkelen || JEG! svaret på mitt "nei" sa: "Nei." mose (du kan) og en visipert (en sykkel) og en pinne. " (Fra dagboka til N.A.Menchinskaya.)

Det er karakteristisk at manifestasjoner av stahet og negativisme hovedsakelig er rettet mot voksne som hele tiden passer på barnet, tar seg av ham. Negativ atferd rettes sjelden til andre voksne og påvirker aldri jevnaldrende. Særegenhetene i løpet av denne utviklingsperioden avhenger i stor grad av holdningen til barnet fra voksnes side. Forsøk på å behandle ham på gamlemåten fører til konsolidering av negative atferdstrekk (negativisme, stahet), deres fastholdelse gjennom hele barndomsperioden. Taktfull adferd hos voksne, noe som gir barnet maksimale muligheter for uavhengighet, myker vanligvis manifestasjonen av negativisme. Læreren bør imidlertid huske at bevisstheten om noen av deres evner, som regel, ikke samsvarer med mulighetene i seg selv. Påstandene fra barn er overveldende. Barnet prøver å være som en voksen, og ønsker ikke bare å slå på lyset eller sitte ved bordet på egen hånd, uten morens hjelp, men også gå

gå til butikken for å handle, lage mat middag, kjøre bil som sjåfør osv. Selvfølgelig kan ingen foreldre tilfredsstille disse ambisjonene. Det er bare en form som tilfredsstiller dem: spillformen. Overgangen til lekeaktivitet skjer ikke øyeblikkelig, barnet må fortsatt mestre spillet.

Med riktig oppvekst, når de økte evnene til barnet blir lagt merke til på en rettidig måte og behovet for nye former for aktivitet og forhold til voksne er tilfredsstilt, vil utvidelsesperioden uten problemer reduseres..

Krisen på tre år er et forbigående fenomen. Men neoplasmaene som er forbundet med det - å skille seg fra andre, sammenligne seg med andre mennesker - er et viktig skritt i mental utvikling..

Spørsmål for å gå gjennom den andre delen

1. Hva er den grunnleggende forskjellen i psyken til et nyfødt barn
og babyen til den høyere apen?

2. Hva bestemmer normal modning av hjernen i løpet av den nyfødte perioden?

3. Hva er de første sosiale behovene til barnet?

4. Hva er komplekset med revitalisering?

5. Hva er rollen som kommunikasjon mellom et spedbarn og en voksen?

6. Hva er forutsetningene for å lære tale av et barn?

7. Hva er spesifisiteten til utvikling av bevegelser og handlinger i spedbarnsalderen?

8. Hvordan er utviklingen av orientering i spedbarnsalderen?

9. Hva er de viktigste utviklingstrekkene i tidlig liv
psyke til et barn?

10. Hvorfor stående gåing bidrar til den mentale utviklingen til barnet?

11. Hva er spesifisiteten ved utvikling av objektiv aktivitet i en tidlig alder?

12. Hvilke neoplasmer vises i barnets psyke i prosessen
mestre korrelative og instrumentelle handlinger?

13. Hva er trekk ved fremveksten av nye typer aktiviteter tidlig
barndom?

14. Hva er taleutviklingen i tidlig barndom?

16. Hvordan er utviklingen av persepsjon og dannelse av ideer om egenskapene til objekter i tidlig barndom?

16. Hvordan er utviklingen av tenking i tidlig barndom?

17. Hva er forutsetningene for dannelse av personlighet i tidlig barndom?

18. Hva bør læreren vite om alderskriser? Som en lærer
kan lindre et barns vanskeligheter?